一、“师生关系”：思维困境与实践尴尬 “师生关系”问题，根本上是教师和学生的地位与作用问题。关于这一问题的探讨，在我国教育领域主要形成了师生主客体关系(包括单主体论、双主体论、主导主体说等)和师生主体间关系两种基本看法。 师生主客体关系理论由于将教师和学生之间的互动局限为一种狭隘的人与物的认识关系，自上世纪八十年代的争论之后，逐渐淡出了学术舞台。师生主体间性理论伴随着世界哲学思潮和教育改革思想的影响，自九十年代中期后逐渐成为我国“师生关系”研究的主流话语。该理论对“师生关系”的认识由人与物的认知关系回归到人与人的交往关系上，极大地弘扬了师生的主体性，但由于未区分“师生关系”之于一般人际交往关系的特殊性，在实践中出现了将“民主平等”自由化和随意化的现象，引发了新的混乱。 我们认为，以上的“师生关系”理论之所以不能从根本上解决“师生关系”问题，是由于其背后的实体思维决定的。实体思维是指“把存在预设为实体、把宇宙万物理解为实体的集合，并以此为前提诠释一切的思维”。[1]这种思维下的“师生关系”理论存在如下两个根本缺陷： 第一，否认了教师和学生之间的内在构成关系，忽视了师生不可分割、彼此依存的教育学特殊性。在实体思维的视界中，“师生关系”是一种依附于师生实体、作为属性而存在的外在关系，独立于师生个体本质的构成；先有师生实体，后有二者之间的关系。这样，师生互动于师生个体的形成并不是“不可或缺”的，实践中教师和学生相互脱节、彼此支离的现象就不可避免。“师生关系”这一概念是典型的外在关系思维，而这正是师生“主体问性理论”对实体思维反叛的不彻底之处，也是其根本缺陷所在。从这个意义上而言，要解决“师生关系”问题，首先必须以一种内在关系的视角重建“师生关系”概念。 第二，否定了师生的本质是相互动态生成的。依据实体思维理念，教师和学生的本质是先在的、绝对的，由其内在的“始基”和“质料”所决定。师生互动只是师生本质的序列性展开，师生的发展也仅仅是线性累加的，没有也不允许有质的转变。这样，师生互动过程中出现的差异、对立和冲突等等不稳定性方面就成为有违其本质展开的不正常波动和消极因素，混沌与自组织的存在被忽视被否定。师生互动囿于一种简单封闭的线性秩序中，“发现而非创造”、“展开而非生成”是其认识论特点。在这种思维模式下，教师和学生只是一部受决定论控制的机器，在实践中毫无积极性和创造性可言，师生作为人的主体性没有得到根本的尊重。 本世纪初以来我国教育理论界出现的关于师生民主平等的争论，就是在这样一种思维模式的指导下展开的，对师生互动的认识仍然是基于师生二者割裂、机械发展而非整体有机、复杂开放的角度。师生主体间性理论也没有从根本上跳出实体思维的束缚。 我们认为，解决这一问题的根本出路，在于寻求一种具有整体性、生成性思维的哲学理念的指导。以“过程—关系”理论为本体论的怀特海机体哲学，以其深邃性、生态性、包容性和开放性引领了20世纪的形而上学走向，正日益向各个领域渗透。这一新的思维方式，对于我们在一个更宽广的视域内思考“师生关系”问题，无疑提供了良好的契机，对教师和学生存在价值的教育学理解也得以上升到一个新的层面。 二、“师生机体”：内涵与特征 机体哲学，又称过程哲学，为20世纪英国哲学家阿尔弗雷德·诺思·怀特海(A.N.Whitehead)所创。借助于机体哲学，我们发现，“师生关系”研究的推进必须从“师生关系”概念走向“师生机体”概念，回归教师和学生发展与共生的本性。 (一)“师生机体”的内涵 怀特海认为，世界的终极现实物是机体。机体，作为一种持续的结构体，是实际存在物的集合体，也可以看作是多个事件的联结。“机体”概念有别于传统哲学“实体”概念的最根本的地方在于，机体能生成、变化和消亡；在同其他机体的相互摄入中形成自身；机体既是“给定”的，又具有主观性和超主观性，是“主体”和“超体”的统一。 “师生机体”，是形成教师和学生的关系共同体的简称，具体有两个含义。第一个含义指教师与学生之间是一种本质的、内在的、构成的关系。关系不是在师生产生之后作为外在属性派生于师生个体的，而是其得以形成的内在本性，教师和学生内在于这一关系而界定自身。第二个含义指教师与学生之间是一种相互动态生成的关系。本质不是先于教师和学生的互动而存在的，而是二者在互动中共同建构的，师生发展是基于师生内在力量驱动的转变过程。 “师生机体”意指师生互动的一种整体感和生命感。具体来说，其在道德上表现为一种双向影响的“关系道德”，师生相互感染相互辐射；在心理上表现为一种“在一起”的共时感，师生相互理解相互信任；在教学上表现为一种好的教学或优秀的教学，师生“调子”一致，行动合拍，教师乐教善教，学生好学善学。师生机体的道德表现、心理表现和教学表现是融为一体的。范梅南(Max van Manen)在其《教学机智——教育智慧的意蕴》一书提到的一个例子在某种程度上可以为我们展示这一意蕴。
