中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2012)11-0007-06 当网络化学习研究还沉醉在控制与效率的追求中时，文化的暗流已开始涌动，网络化学习研究的文化转向呼唤着哲学对网络化学习予以关照，而哲学在遭遇网络化境遇时也开始了自我变革，二者的际会推动着网络化学习哲学研究的生成与发展。作为对网络化学习研究文化转向的回应，网络化学习哲学研究始终保持着对文化的责任与热忱，继而形成了一定的学理范畴与研究主题，确立起适切的研究方法与致思方式，在丰富自身理论发展的同时更注重对网络化学习实践的指导与导引，可谓内外兼修。对网络化学习哲学的缘起、可能性条件以及研究体系进行梳理和建构，有利于进一步促进和实现网络化学习研究的文化转向，满足网络化学习研究深化发展的需要。 一、网络化学习哲学研究的缘起 从20世纪70年代起，未来协会(Institute for the Future，简称IFTF)就开始针对网络化学习的相关问题展开研究，也包括对网络化学习研究方法论的探讨，其典型的代表作有瓦利(Vallee，J.)等人所出版的《通过计算机的群组交流：论坛系统的设计与使用》以及《通过计算机的群组交流：社会效果研究》[1]由此揭开了网络化学习研究的序幕。随后的几十年里，在技术的带动下，网络化学习研究蓬勃发展。然而，也就是因为受技术及其工具理性的主宰，已有的网络化学习研究因重视效率而忽视学习主体，道德情感在认知加工中沉沦，而生命价值则让位于技术程序。 (一)网络化学习研究中主体性的失语 尽管当前网络化学习研究开展得红红火火，但只要稍作考察便可发现，研究的主体只有那极少数的专门研究人员、专家或大学研究者。显然，真正置身于网络化学习世界中大多数的主体却往往被边缘化。踯躅于边缘的这些网络化学习者、教育者处于被互动、被网络化、被研究的境遇之中。更令人担忧的是，长此以往，“人们会渐渐爱上压迫，崇拜那些使他们丧失思考能力的工业技术。”[2]更遑论那些从事技术设计与研究的人。柏拉图曾说过，奴隶之所以为奴隶，乃是他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想[3]。讽刺的是，在文明高度发达的今天，一种新型的“奴隶”又诞生了，他们将记忆“外包”给机器，把深度思维让渡给技术以及从事技术设计与研究的专家学者。这样的“奴隶”谈何主体性呢？主体性既涵指人作为活动主体的自觉性、自主性与自为性，实质又是一种“人类让自我成为客体的能力”[4]。在此意义上，当今网络化学习研究的主流话语体系中几乎很难有主体性的一席之地，呈露出来的是追求效益的价值取向、强调控制与设计的研究体系、学习者的主体身份被遮蔽，等等。 主体性的失语，究其根源主要有二：第一，技术至上的研究价值观。这样的价值观认为技术主导着教育教学的变革，只要开发出有利于学习的技术工具并有效利用之，学习质量自然会提高，学习的一切问题也会迎刃而解。泰特(Tait，A.)曾尖锐地指出，在美国，传统的网络化学习研究十分重视技术。事实上，可以说网络化学习的发展是技术导引而非学习者或教育牵引所致[5]。鉴于对学习及其技术本质的认可，网络化学习及其研究被当作科学性和艺术性兼具的人类设计活动，由此，基于设计的研究(Design-based Research)开始兴起。霎时间，设计(Design)之风迅速席卷整个网络化学习研究领地而成为一种时尚，甚至连学习者的身份、经验也成为了设计的产品。第二，实证研究范式主导。以量化与质性为表征的实证研究范式长期占领着网络化学习研究的主阵地，但“这样的实证研究视角往往会错过‘发现的机遇’，忽视研究者的互动作用与主体性。”[6]萨蒙(Salmon，G.)的批评直截了当地指出了实证研究范式与主体性失语之间的联系。与此同时，安德鲁斯(Andrews，R.)等人也严正地指出，“传统的教育研究方法恐怕不足以完成网络化学习研究的任务，发现合适的方法比开发全新的方法更为重要。”[7]这一切都指向于网络化学习研究范式的转换，主体意识亟待唤醒。 作为一种特殊的文化活动，正在开展网络化学习的师生们理所当然是文化的主体，是“自然性实践活动”和“自觉性认识活动”的双重主体[8]。承认师生的文化主体地位，一方面意味着网络化学习应具备交互性、发展性与开放性，从而激发主体自主建构新的知识意义和经验；另一方面又蕴含着师生应从被研究的客体位置上解放出来，实现真正的研究主体角色转换的这样一种可能性。当前，技术大有凌驾于学习之上的趋势，作为一种文化的技术已在不经意间开始重构人的主体意识，而真正的文化主体则抽身隐退于技术世界之后，因此，努力将主体性话语纳入网络化学习研究系统中已成为当前网络化学习研究的重要课题之一。 (二)网络化学习研究中情感的失意 虽然近年来随着学习的社会性不断凸显，社会学、人类学等人文学科开始走入网络化学习研究的视野中，然而心理学的研究依然占据着主流。已有的网络化学习研究常常将学习简单归结为认知的信息加工过程，似乎所有的网络化学习者在研究者看来都是没有伦理、欲望、激情、喜怒哀乐，只有认知、技能与思维的不食人间烟火的“机器人”。大多数网络化学习研究都是根据这一不言而喻的假定而展开的，因此，网络学习的信息加工模型、共享认知(Shared Cognition)、协作学习的认知机制(Cognitive Mechanism)等理论层出不穷，呈现出一片欣欣向荣的景象。殊不知，在认知春风得意的同时却是道德情感的失意。
