[中图分类号]G40-057 [文献标志码]A [文章编号]1003-1553(2012)12-0014-05 考察学界关于教育技术学逻辑起点的论说，大多是从教育学的逻辑起点谈起，再推演至教育技术学。例如，将教育学的逻辑起点界定为“教育”，继而将教育技术学的逻辑起点定位为“借助技术的教育”；[1]将“学习”当作教育学的逻辑起点，借此推演出教育技术学的逻辑起点为“借助媒体的学习”[2]或“借助于技术的学习”；[3]认为教育学的逻辑起点是“教育”，技术学的逻辑起点是“技术”，所以教育技术学的逻辑起点应该是“教育”和“技术”的双重结构，[4]等等。这种分析思路常常被认为是最为“科学”和“稳妥”的做法。本文作者本无意参与到关于教育技术学逻辑起点的讨论之中，但因自己所倾心的学术思考中无法回避这个问题，只好来此趟下浑水。我们注意到，以上给出的讨论以及其他许多类似讨论，均隐含了一个二阶段推论作为“不言自明”的前提：教育学有且只有一个逻辑起点；教育技术学应该继承教育学的一切，有且仅有一个逻辑起点。为此，我们对教育技术学逻辑起点的追问，只好从对教育学逻辑起点的追问开始。 一、复数教育科学视野下对教育学逻辑起点的质疑 为此，需要追溯教育学和教育科学的发展历史。教育学作为一门学科而确立，是由于赫尔巴特的开创性工作。19世纪初，赫尔巴特企图以哲学(尤其是伦理学)和心理学为基础建立科学的教育学，但由于当时心理学尚未脱离哲学附庸的地位，所以当时的尝试并不成功。 虽然如此，但他的有关论述的影响却延绵了一个多世纪。其中一个最重要的表现是以教育现象为研究对象，以哲学和心理学为学科基础构建教育学学科体系，由此延伸开来就出现了教育学成为最初的无所不包的“大教育学”，即它既包括对教育现象的哲学层次的思考，又包括对一般教育、教学原则的描述，还包括教育教学方法层次的建议。无所不包的体系的危机和矛盾在赫尔巴特本人的体系中已见端倪。从研究的实际情况看，赫尔巴特更多地走了思辨和经验的老路，对实证(心理)的研究只起了开风气的作用而已。有人为他未能更多地坚持从心理或实证的方向去发展教育学的“科学性”而惋惜，其实这只能证明受当时“百科全书”式的科学体系建构思想的影响(赫尔巴特时代，无论康德、黑格尔都是想建构一个无所不包的学问王国的)，其构建的教育学理论体系一开始就处在一个未分化但又包罗万象的体系的矛盾之中。[5]这一矛盾很快就为赫尔巴特所倡导过的科学教育学方向所激化，由于自然科学的蓬勃发展，“实证主义哲学和实验心理学相互激荡，使得教育学中的实证主义倾向日益明朗化”。1879年，德国心理学家冯特首创实验心理学，使心理学开始成为一门独立的科学。20世纪初，拉伊(Wilhelm August Lay)和梅伊曼(Ernst Meumann)在科学的实验心理学基础上建立了实验教育学派，使教育学的科学化前进了一大步。上世纪20年代以后，人们并不满足于教育实验研究，认为教育实验与真实情景有差别，对教育实践指导作用不大。为此，以菲舍尔(A.Fischer)、佩德森夫妇(Else & Peter Petersen)和洛赫纳(R.Lochner)等为代表的研究者，主张以教育事实为研究对象，记录和理解实际情况，通过归纳形成问题，再通过经验证实后发展为理论，使教育学从方法论到本体论都发生了变化。有论者认为这标志着教育学科学取向探索的完成——教育学科学地位的确立。[6]总之，伴随教育学科学化进程的不断深化，起初是心理学、生理学、伦理学，然后是社会学、统计学、经济学、政治学、文化学、人类学、美学等一系列“科学”手段的引进，从而导致了教育学边缘学科的涌现，同时教育学体系内部亦发生了不同层次的分化裂变，出现了众多分支学科。 可见，有关教育知识的学科经历了由一门整体的教育学(Pedagogy)到多门教育学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”这一概念也经历了由单数到复数的变化。“复数教育科学(Educational Sciences)”中蕴含的观念是：教育科学是大量社会学科还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的有关教育的学科的总称，它们绝大多数以教育现象为对象，在方法上博采众长。那么，作为教育科学的原本统一形式的教育学到哪里去了？事实上，随着教育学分支学科的发展，传统教育学是否还有必要存在，俨然是一个大问题。“多种教育分支学科向教育学挑战，实际上是对教育学命运的挑战！导致在某些西方国家教育学的消亡或变相消亡。”[7]“教育学的终结表明，教育研究的基本方向必须获得根本性的转换：由空洞的教育学原理(或教育基本理论)转向现实的教育问题和体现规范与经验研究相结合特性的各门教育理论。”[8]实际上，这也是教育学经科学化进程后由总而分的必然结果。 因此，现今人们对教育学的理解颇为有趣，主要有三种代表性观点。其一，认为教育学是教育科学中的哲学或者教学论(Pedagogy的本源含义)。[9]无论这种理解是否准确，但毫无疑问，均不能代表整个教育学科，对其有关逻辑起点的讨论无法推演到教育学各相关二级学科。其二，作为师资培训中的一门必修科目或课程的名称，具有概论的性质，就像“普通物理学”、“普通心理学”那样。它更多以教材体现其内容，是一门教学科目(Subject)，很难说是科学体系中的一门学科(Discipline)，因而也不能代表整个教育学科，虽有课程组织线索问题，却未必有所谓逻辑起点的问题。其三，作为教育分支学科的总称。“我们常常笼统地说教育学研究，实际上它已分得很细。当说某人在进行教育学研究时，往往指的是研究一门或多门专业分支。尽管如此，我们仍需要一个一般性的术语，来指称有关教育包罗的学问，即作为教育学各分支学科的总称。”[10]换言之，随着教育学科学化进程的推进，现在所谓的“教育学”在学科意义上实质就是“复数的教育科学”。单一、独立的“教育学”已经不复存在，转而演变为一个学科标签，用以指称多门分支学科的集合。 可见，在教育学学科总称意义上构建逻辑严密的完整体系显然是不可能的，不可能为这样一个学科标签圈定一个抽象的逻辑起点。如果非要这样做，实质就是为教育学门类下各大分支学科找寻一个共同的逻辑起点。显然，因研究视角、研究对象、研究方法以及研究任务的不同，导致各个分支学科所用的概念、范畴以及规律也各不相同，要抽象出一个大家都认可的逻辑起点实在是没有可能，也没有必要。[11]或许，正因此才有如瞿葆奎先生所总结归纳的二十余种关于教育学逻辑起点的不同主张。假如说大多数主张各有其合理性的话，这些合理性必然要根植于某个分支学科或者理论流派。所以，这种缺乏“统一性”的逻辑起点对于作为一个标签的“教育学”，“无”胜于“有”，“教育学就无所谓逻辑起点问题了”。[12]甚至有人说：“教育学逻辑起点的研究对教育学学科建设并没有任何积极的意义，企图通过寻找一个正确的逻辑起点来构建教育学理论体系是行不通的。”[13]
