课程理解是课程实施的重要环节，关涉课程实施的质量和水平。然而，课程理解本身并不是自明的，而是需要澄明和理解的，课程理解的意义也只有在被澄明和理解的过程中才能逐渐彰显。 一、课程理解的涵义 从最一般意义上讲，课程理解就是以课程为对象的理解。如果我们要更具体地确定课程理解的涵义，首先必须了解和把握“理解”的意义。《辞海》对“理解”的解释是：“了解；领会。是通过揭露事物间的联系而认识新事物的过程。其水平随所揭露联系的性质而异；有揭露事物间外部联系的理解，如把一新事物归入某一类已知事物中；有揭露事物间内在联系的理解，如确定事物间因果关系。理解事物时须应用已有知识，或在已有知识的基础上掌握新知识。理解过程可分直接或间接两种：直接理解是通过亲身经验而实现的；间接理解须通过一系列的分析、综合过程，从最初模糊笼统、未分化的理解逐渐过渡到明确清楚、分化的理解。实践是理解的基础。”由此我们不难看出，“理解”与我们在一般认识论中的“认识”的概念并没有多少差别，甚至可以相互置换。英国权威的朗曼集团有限公司出版的《朗曼当代英语词典》对“理解”的解释则有所不同，具体包括理解的行动和判断的能力，心智能力或悟性，同情，一种私有的、非正式的一致意见。根据“理解”的这些用法，我们可以大致推断出“理解”的几方面的涵义：一是指人的理智能力和行动，相当于人的认识过程及其功能；二是指人的一种情感能力和行为，也就是同情性或移情性地把握对象，而不仅仅是理智地直观认识或分析推理；三是指人与人之间的意见一致，尽管这种一致尚为理解者的一种私有状态的初步协调或非正式的意见一致。[1]显然，《朗曼当代英语词典》对“理解”的释义要比《辞海》的释义具体、准确、宽广和深刻得多。 既然课程理解是以课程为对象的理解，这种理解自然涵盖了对课程的认知过程。假如没有对课程一定程度上的知性观念或认知，也就谈不上对课程的理解。甚至可以说，只有对课程形成了一定的知识观念，对它的理解才有可能达到深刻。但是，如果把课程理解仅仅归结为一种认知过程，一种理智性的认知活动，那么，课程理解所应有的其他含义和功能就很难显现出来。人的认知与情感是无法割裂的，任何认知都渗透着情感并为情感所驱动。马克思说：“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”，是“对象性的本质力量的主体性”。[2]如果说课程理解是认知的，也是情感的，那么，这种知情交融便构成了课程理解的基本视域。在伽达默尔看来，理解对于人的活动、人的行为、人的全部生存具有决定性的意义与作用，它规定了作为有限的、历史存在物的人的限度，也规定了作为心理与认知主体的认识限度和人生体验的意义范围。“一个根本没有视域的人，就是一个不能充分登高远望的人，从而就是过高估价近在咫尺的东西的人。反之，‘具有视域’就意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够超出这种东西向外去观看。”[3]正是课程理解的视域决定了课程理解的广度与深度，因而也就决定了课程实施的质量和水平。由于教师是课程实施的主体，课程理解一般也就指教师对课程的理解，包括教师个体的课程理解和教师集体的课程理解。显然，课程理解的视域不是既定的，而是生成的，它反映了教师的基本精神生命的方式，或者说是教师的基本的精神生命对课程的一种投射。因此，可以把课程理解界定为教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程，而这一过程同时就是教师的精神生命的丰富和发展的过程。教师在课程实践中，与其说是在发展课程，不如说在发展自己；发展自己不是外在的名利，而是精神和心灵的发展，自己可能性的扩展。我们通常所说的“备课”，其实就是在“准备”自己。只要有课程实践，课程理解就存在，以课程理解展开的课程实践，课程理解永远渗透或伴随其中，这一过程也是教师对自己的永不停息的再理解过程。 当前，我国学校教育课程实施的诸多问题在很大程度上源于教师课程理解的偏差。如果借用海德格尔对精神误解征象的归纳[4]，我们可以把这些偏差大体概括为四个方面。第一，一种可以称为的“决定性的误解”，就是把课程曲解为一种智能，也就是一种单纯的理智，是可以训练和批量分配的才能。第二，把被曲解为智能的课程看做服务于社会政治、经济和文化发展的工具，甚至将其完全意识形态化，变成了某种上层建筑。第三，把被工具化了的课程等同于一种获取与传授知识的技术性的实用程序，导致了课程内在精神的亏损和失势。第四，在上述曲解的基础上，课程被看成一种外在于教师的机械装置、僵死的物件或摆设。课程理解的这些偏差直接割裂了教师与课程的内在联系，忽视教师精神世界在课程理解中的地位和作用，也导致了教师在课程实施过程中的精神旁落和萎缩。对于教师来说，课程既不是空空如也的机智，也不是无拘无束的诙谐；既不是无穷无尽的知性剖析，更不是亘古不变的世界理性。课程理解在根本上就是追问课程现实存在的问题，展现着课程之被遮蔽与去蔽的各种可能性。课程之被遮蔽是遮蔽了教师的生存建构，课程之被去蔽是课程回归自身亦即教师的精神存在本身。因此，课程理解也就是教师一种自我理解的过程。 二、课程理解的视域 任何课程实践都蕴含着课程理解，没有对课程的理解，课程实践就成了一件难以理喻的事情。因为，课程实践是一种目的性的活动，它必然以“课程应是什么”和“可能是什么”的理性预期为重要环节和规范；否则，课程实践就是盲目的。在这种意义上说，课程理解本身就是课程实践的一种形式，是课程实践不可或缺的重要内容。但是，课程理解又离不开课程实践，正是在现实的课程实践活动中，才提出了课程理解并通过课程理解来推动课程实践的要求和任务。课程实践既为课程理解提出了必要性，也为课程理解的具体展开提供了可能性条件。课程理解的理性预期毕竟源于既往的课程实践，是课程实践历史发展的内在化和精炼化，而课程理解的理性预期作为课程实践活动的前提性规范或存在条件，既指导、规制课程实践，又在课程实践中不断修正、调整着自身。所以，课程理解具有鲜明的实践指向性。也就是说，课程理解活动及其结果只有返归课程实践之源，成为课程实践的内源和内控机制，成为课程实践的一种导向，才能真正实现自身，体现其应有的价值和意义。课程理解的实践性意味着课程理解不是教师任意而为的主观臆断，不是教师随心所欲的构想和推论，永远不能通过把课程消融在自我意识中或化为某种怪影和怪想。课程实践是课程理解的归旨，也是评判课程理解的基本依据。在课程实践过程中，课程理解与课程行动如一体两面，彼此交融。课程理解是否具有客观的真理性，不是一个纯粹思辨的理论问题，而是一个现实的实践问题，我们应该在课程实践中证明课程理解的真理性，即课程理解的现实性和力量，课程理解的此岸性。任何关于离开课程实践的课程理解的现实性或非现实性的争论，实质上都是一个纯粹经院哲学的问题。我们坚信，课程理解是一种实践性的理解，凡是把课程引向神秘主义的，都能够在课程实践中以及对课程实践的理解中得到合理而恰当的解决。
