“面向教学”的基本含义是指基于教学和为了教学两个方面，因此，“面向第二语言教学”的汉语研究既包括汉语作为第二语言教学中所面对的本体研究和教学策略研究，又包括汉语作为第二语言习得的过程、机制和意识的研究。①两者所面对的基本问题是相同的，即都是由教学和学习语言的过程中存在的难点和疑点问题而引发的；而且两者目标也基本一致，即都是为了解释和解决这些难点和疑点问题，并探讨其中存在的理论问题和教学策略问题。因此，两者相互促动，相互推进。然而目前两者的结合并不紧密，常常出现自说自话的现象。这在汉语构式的研究和教学过程中体现得尤为鲜明。而且，汉语构式本身某些方面的研究空缺以及认识上的不到位，也深深地影响了汉语构式的习得研究和教学。 关于构式研究，这是一个既老又新的话题（与之相关的语块研究也是如此）。说“老”，是指构式涉及的方方面面，在以前的本体研究和应用研究中都有或深或浅的涉及；说“新”，是指基于新的“构式”观念之下的构式研究，目前还没有系统展开，理论意识和实践分析都不充分，可以说正处于方兴未艾的阶段。本文的根本目的并不在于对汉语作为第二语言的构式研究现状做出全面的综述，而是意在指出问题、引发思考并试图寻找解决的途径。 一、面向第二语言教学的汉语构式研究的基本状况 本文中的“构式”是基于近些年出现并引起学界广泛重视的构式语法理论对这一概念的理解而使用的，但又有一定的调整。所谓“构式”（construction），就是指这样的形式—意义对（form-meaning pair），它的形式和意义的某些方面不能完全从其组成成分或业已建立的其他构式中推导出来（Goldberg 1995：4）。②就其基本领域而言，它既包括传统所理解的句子结构形式（尤其是特殊句式），还包括新近引起重视的语块/构式块、框式结构（circum-construction）等具有特殊功能的结构体。就当前的汉语研究热点而言，具体说来主要涉及三个方面的内容：一是可抽象为特定结构类型或功能类型的句法结构体，主要指传统的句型、句式和句类所涉及的内容，尤其是一直困扰着语言教学与研究的特殊句式（如“把”字句、“被”字句、受事主语句、双宾句、存现句以及动结式、动趋式之类）和某些特殊句类（如疑问句及其下位类型）、特定范畴的表达方式（如补语结构、数量结构、指称结构之类）；二是颇具汉语特色的框架性结构，除了传统理解的固定格式（如“越……越……”“为……起见”）和关联词语的配合使用（如“不但……而且……”“连……都/也……”）外，还包括具有汉语类型学特征的介词性框式结构，即“介词/前置词……方位词/后置词”（如“在……上”），以及具有离合性质的短语词（如“挖……墙角”“穿……小鞋”）等，它们近些年引起了学界特别的关注；三是习语性构式，主要包括各类固定用语。至于构式语法拓展理解后将语素、词也作为构式内容，对此学界并没有多少认同，国内外都没有形成多少相应的成果。本文对此也不予考虑。另外，关于“总而言之、好的、不好意思、的话”之类纯粹习语性成分的研究大多跟词汇化、语法化等方面研究相关联（就教学而言，基本上作为固定词项来处理），因此本文暂不对此做出概括，而主要考察作为形式和意义/功能/用法配对体而存在的结构体。由于句型、句式和框架性结构作为构式在“构”（结构性）和“式”（形义配对体）两个方面都比较显著，下面便主要从这两个大的方面针对一些比较突出的问题做出以点带面式的描述，反思其存在的问题，并进一步探讨未来研究的可能发展空间。 （一）关于句型、句式方面的研究 在汉语作为第二语言的语法教学中，作为构式系统的一个重要方面——句型和句式——的教学和研究一直被视为重点和难点，在汉语作为第二语言的习得研究中，句型和句式的习得研究也引起了很大的重视，而构式其他方面的教学和研究显得相对薄弱。这方面的研究成果主要表现如下。 1.对现代汉语基本句型、重点句式作了专题性的系统描写，这方面的成果以“北京语言学院句型研究小组”的研究成果“现代汉语基本句型”（系列成果发表于《世界汉语教学》1989-1991年诸期）、吕文华（1999）关于对外汉语教学语法体系的研究及一系列教学大纲中句型句式的归纳等为代表。众多的教学参考语法著作也对相关研究内容作了充分的总结和发挥，如刘月华等（1983）、李德津、程美珍（1988）、李英哲等（1990）、房玉清（1992）、孙德金（2002）、张宝林（2006）、陆庆和（2006）等。程棠（2000）所列附录“语法项目对照表”中选择了上世纪60年代以来的9部具有代表性的对外汉语教材和2个语法等级大纲（《汉语水平等级标准和等级大纲》《汉语水平等级标准和语法等级大纲》）中的语法项目逐一整理和比较，全面而系统，其中大部分内容都可归入构式概念的范围内。 2.汉语句式的习得研究，尤其是基于中介语语料库的汉语句式研究成为汉语语法习得研究的中心。这方面已经取得了比较丰富的成果，其中以偏误类型和原因、习得难度和顺序的研究最为突出，如周小兵等（2007）关于外国人学汉语语法偏误的系统研究、赵金铭等（2008）基于中介语语料库的汉语句法研究、肖奚强等（2009）关于外国学生汉语句式学习难度及分级排序研究等。就系统地考察不同句式的习得过程而言，施家炜（1998）关于外国留学生习得22类现代汉语句式的顺序的研究相当具有代表性，而且该文不但考察了陈述性肯定句式的习得问题，还相应地考察了疑问句式系统的习得问题。从个案考察的角度来分析习得过程也是一个研究热点，如施家炜（2002）在前文的基础上对韩国留学生习得汉语22类句式作了个案分析，其中关于句式格式化倾向的认识，对分析二语习得中句式意识的发展有启发作用。Wen（2006）调查了美国大学生习得汉语三种不同句法结构（述补结构、疑问代词非疑问句、“把”字句）的顺序后指出，学习者首先习得的是主—谓—宾语序，而后发展到非主—谓—宾语序，从习得不需要变动语序的结构到习得宾语前置乃至重新调整整个句子语序的结构。在各类特殊句式中，对“把”字句的习得研究最受关注，除上引文献外，又如Cheung（1992）、靳洪刚（1993）、Fahn（1993）、熊文新（1996）、Teng（1999）、余文青（2000）、高立群（2002）、崔永华（2003）、刘颂浩（2003）、Du（2004）、程乐乐（2006）、刘宏帆（2007）、温晓虹（2008）、张宝林（2010）等等。由此可见，有关“把”字句的问题极为复杂，牵涉的理论也极其纷繁。一个有趣的现象是，国内关于“把”字句等特殊句式的习得研究大多基于结构本身的习得顺序和层级以及回避与过度泛化的问题，更注重句式意义在句式习得中的作用；而海外的研究大多基于话题凸显等类型学特征的习得情况（见下）。这些研究都进一步引发了一系列值得关注的新问题。另外，魏红（2009）根据汉语各类动词的结构和语义特征来考察它们在特定句式中的习得情况，很有系统性。
