［中图分类号］G451.4 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2012)03－0082－04 农村教师的发展问题在当下备受关注。然而，大多数研究似乎都在“责备”农村教师，如认为他们“教学观念落后”“发展自主性弱”“科研能力差”等；或是批评教育行政部门，指责他们“政策执行不力”“资金投入不足”“师资配置不均”等。但少有研究者关注农村场域的特殊性，关注农村教师的文化境遇。事实上，城市取向的教师发展范式并不能直接照搬到农村中来。农村教师身处独特的时空，其乡土境遇与城市环境迥然不同。因此，要把教师专业发展的目光转回农村，在乡土文化中寻找农村教师最原始、最根本的发展动力。 一、教师专业发展范式述评 探索一条普适的专业发展之路是研究教师专业发展的核心任务。可以说，不同的发展范式导向不同的实践理路。因而，基于何种发展范式的基本假设在某种程度上决定了教师专业发展理路的演进轨迹。知识社会学认为，知识的范式总是与社会背景、文化系统、话语实践等相关。因此，任何发展范式都应保持对问题复杂性、开放性、地方性等方面的敏感。然而，在教师专业发展实践中，一定程度上存在着单一发展范式的垄断问题。当前，教师专业发展总体上采取自上而下、控制型试点改革范式，此范式在其规模化总体推进中难以满足教师多层次、多样化的发展需求。尤其是对于农村教师而言，非地方性的发展范式限制了农村教师的发展空间。非地方性的垄断范式主要表现为标准取向、城市取向和非区域视野。 (一)标准取向 范式原本就有“标准”的隐喻。库恩(T.Kuhn)认为，范式是指一个科学共同体及其成员所共有因素的合成，由共享的信念、价值、技术等构成。[1]库恩明晰了范式的内在特质，同时也提出了范式的转换问题。他指出，范式的转换总是作为科学进步的根本力量而存在，不同的科学时代、不同的发展阶段具有不同的范式呈现。因此，在教师发展范式上同质化取向存在其合理性，但是它也包含变革的因素。标准化是为了在一定范围内获得最佳秩序，对现实或潜在的问题制订共同的活动规则，标准化的重要意义在于其满足了发展范式的普适性追求。追求普适性对于一个拥有近两千万教师的大国来说，其现实意义是重大的，它对于在一定时期内较快提升教师整体专业水准具有范式优先性。但正如库恩所强调的，范式的转换其实蕴含着变革的力量。如果教师专业发展范式仅仅存在标准化而缺少差异性，那么此种范式无异是一座“巴别塔”①，教师只需按照同一模式，机械地实现自我发展。显然，标准化范式有违教师发展的多样性特质。事实上，教师专业发展的前提乃是尊重每一个教师的真实存在。农村教师的生活场域不同于城市，他们拥有不同的知识背景，具有特殊的发展愿景。因此，我们要意识到发展范式的差异性，承认教师相对自主的专业实践，使每一种发展范式都要受到“地方性”实践的检验。 (二)城市取向 工业革命以来，城市相对于农村来说总是意味着“进步”，城市化是现代化的优先指标。城市化意味着地区人口在城镇和城市的相对集中，意味着城市文化、城市生活方式和价值观在农村地区的扩散。事实上，抛开城市化所带来的生态问题不说，仅就现代化本身而言，英格尔斯(A.Inkeles)就提出了不同的见解。他认为，如果缺乏能赋予这些现代化产物以真实生命力的广泛的现代心理基础，如果现代制度下的人自身还没有从内在价值上经历一个向现代化的转变的话，那么现代化畸形发展的悲剧将不可避免，这就是著名的“英格尔斯效应”。[2]因此，在这个意义上城市需要为其“进变叙事”寻找更加深刻的文化支撑。“英格尔斯效应”让人联想到英国著名教育社会学家伯恩斯坦(B.Bernstein)对于语言编码的研究。伯恩斯坦发现，不同阶层、不同地域的人群具有不同的语言编码方式。在学校场域中，课程知识与中产阶级家庭语言编码方式是一致的，而与劳工阶级家庭存在差异。[3]因此，相比之下农村家庭的孩子学业成就低。伯恩斯坦的研究表明了城乡语码体系的差异性。英格尔斯效应和伯恩斯坦语言编码论都有助于我们对城乡的深度思考。如果把两者的视域切换到教师专业发展中来，我们可以清晰看到城市取向下农村教师的发展困境。首先，城市取向驱逐了乡村文化因素，农村教师专业发展的文化根基被剥离。其次，城市取向造成了农村教师生活场域与发展路径之间的背离，专业发展之路的日常根基被抽离。最后，城市取向排斥农村教师的语言编码系统，其专业发展的自我话语权被剥夺。 (三)非区域视野 专业发展总是需要依托一定的载体而展开，因而全国性教师专业发展引领组织的设置是必要的，它为广大教师的专业发展提供了组织保障。但值得注意的是，农村教师在其专业发展的组织设置上是不健全的。有调查发现：在农村学校中，教师专业发展组织建设情况并不乐观，学校日常教研机制普遍缺失，教师发展仅仅依赖于间断的、有限的、形式化的培训。[4]也就是说，在专业化背景之下，农村作为一个广袤的分散区域，它并没有完善的推进教师专业发展的组织载体。因而，在非区域发展视野下，农村教师自主专业发展的积极性较弱。而专业发展的本质是自主性的，是教师作为主体自觉主动、可持续地建构过程。因此，建构地方性视野下的区域专业发展形态与发挥教师主体性是紧密关联的。 二、地方性知识视角的提出及其学术意蕴 “地方性知识”概念是人类学所持有的独特的文化整体观、文化相对论的产物。在地方性知识的观照下，广大农村地区的知识状况及知识地位发生了改变。吉尔兹(C.Geertz)提出，作为“内部文化持有者”，其所获得的“地方性知识”既是作为人类学研究的成果，同时也被认为是一种地方性资源和认识方式，即作为本土的知识形态所具有的社会功能以及地方性知识获得过程所具有的认识论意蕴。[5]地方性知识作为本土的、真实的、日常的知识形态，它对于“当地人”是缄默的、内隐的；地方性知识获得过程的认识论意蕴则在于其肯定了“对话”“多元”与“差异”的理念。地方性表明，处于城市环境和现代性之外的乡村社会，其教师专业发展的原始动力深藏于地方性知识形态之中。因此，发现和利用分散在不同时空地域中的知识资源是教师地方性发展范式的首要特质。尤其是在我国农村社会之中，由于农村教师数量庞大，区域分布不均衡，文化形态多样，因此地方性发展范式更具生命力。地方性范式以多元、平等、差异为追求目标，承认地方性知识的合法性，它更契合农村教师的发展需求。
