教师的实践性知识是建立在教师对个人生活史的评估和反思的基础上，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与教学情境相适应的动态的知识体系。实践性知识具有鲜明的本体性，它潜藏在教师的头脑、身体和行动之中，是教师所有教育教学行动的灵魂所在。实践性知识与教师的生命经历相联系，与他们的专业生涯密切相关，也与教师自身的体验和感悟密不可分，它如同一条纽带将教师个人的生活史与专业生活史密切地联系在一起。 教师的实践性知识伴随着教师个体发展的始终，其中专业场景(professional landscape)——学校和课堂是教师实践性知识发展的关键场域。专业场景是克兰蒂宁和康奈利(D.Jean Clandinin & F.Michael Connelly)首次提出的，她们将专业场景看作是由不同的人、地点、事件组合起来的智力的、伦理的场景。特别对于新手教师来说，专业场景常常是新奇的、充满各种挑战的。正如费曼·南塞(S.Feiman－Nemser)所说，“教学的某些方面的知识只能在工作中才能学到，没有任何大学课程能够教给新教师如何整合特定的学生的知识和特定的内容知识，从而做出适应特定情境的判断”。[1]在专业场景中，新手教师要不断应对实践中出现的瞬时情境，他们不能仅仅停留在“猜度”和“假设”，他们需要的是去实践，并在实践中去思考、决策、整合和反思，新手教师的实践性知识在专业场景中得到了最好的检验和发展。 一、新手教师：专业场景中合法的边缘性参与者 实践性知识不是真命题的集合，而是有限定条件的有效命题的集合。在有效与无效之间隐藏着的玄机就是——经验的积累和智慧的判断，这些都需要在不断地参与和学习中去体悟。当教师面临着新的教学环境的时候，他们往往要面临“现实的震撼”(reality shock)，在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻残酷的日常生活现实面前彻底破灭。[2]在这种情况下，新教师往往会通过认知学徒制度的方法来学习教学，从中增加自己实践知识的积累，加快实践性知识的改组、改造。 多数教师都有“当徒弟”的经历，教育实习或参加工作之初学校都会安排熟练教师或者专家型教师来做这些新手老师的“师傅”，采用师傅带徒弟的方式来教新手教师如何教学。这种方式最早出现在技艺的学习上，技艺精炼的“师傅”，通过展示、指导、训练来教徒弟，这样学习者就可以全程观察和参与工作。当然这里的“师傅”并不一定是单数的，因为教师在实践当中会向不同的同事学习，对他们的教学进行观摩和钻研，这其实都是师徒制的一种体现。新手教师对教学的学习基本上都是在具体的“情境性活动”中，他们处于“合法的边缘性参与”的地位，即在教学情境中新手教师参与到实践活动中来，而且他们的参与是活力的、动态的。对新手来说，合法的边缘参与为他们提供的不仅仅是一个用于“观察的”瞭望台，关键是它包含了“参与”，把参与作为学习(包括吸收与被吸收)“实践文化”的一种方式。长期的、合法的边缘性参与为学习者提供了把实践文化纳为己有的机会。学徒们从广泛的边缘角度逐渐对共同体实践的构成汇集出一个总的观念。对这种教育组织进行大致的描述，可能会包括以下几点：谁参与；他们做什么；日常生活什么样；师傅们是如何讲话、走路、工作以及总体上如何管理他们的生活；那些不属于实践共同体的人如何与之打交道；其他学习者在做什么；要变成一个成熟的从业人员，学习者需要什么。其内容包括一种不断提高的理解能力：理解老资格前辈何时、如何以及在什么方面进行合作、共谋及发生冲突，理解他们的所爱、所恶、所敬以及所羡。[3]新教师在不断地观察和参与的过程中逐渐对指导者的熟练教师或专家型教师的实践性知识进行体悟、揣摩，将其他教师的实践性知识或多或少地内化到自己的认知结构当中，成为自己的实践性知识的一部分，并在自己的教学实践中根据自己的教学需要选择性地效仿、迁移和适用。因为对他们来说这些知识可能是对当前的教学实践最为有价值的“地方性知识”，它在这个学校、这个班级和这个教学科目中最为有效，最能够符合当前的需要的。 从这个意义上来讲，教师的实践性知识具有布迪厄所谓的“再生产”的性质，由于新手教师总是参与在有经验的教师的实践当中，他们的内化活动就一刻没有停止过，虽然这种活动可能是潜在的、无意识的。罗蒂(Lortie D.C)的研究表明：普通学校教育(general schooling)和学徒式观察(apprenticeship of observation)对任何教师的职业生涯都会产生最初的、最重要的影响。[4]教师在教学实践中的“学徒式观察”让他们获得了更多即时、有效的、在其他教师那里已经百试不爽的方法性的知识，它们的可信性和可靠性在实践中被多次证明，经过教师的亲身参与，这种知识在教师的头脑中的印象是相当深刻的。在笔者的调查中，教师们一致认为同事对他们的影响“非常大”或者“比较大”，当然此时的“同事”的概念是广泛的，可以是自己的指导教师，也可以是其他关系较松散的教研组成员，或者其他学校的教师，他们的共同点是为新教师提供了“实践”的尺度和坐标，他们在观察、揣摩和“边缘性参与”当中认识到了教学实践中核心的、本质的部分，新手教师的感悟、揣测和迁移使其实践性知识得到更新和丰富，从而进一步适应当前的教学和工作情境。 二、新手教师：专业场景中对话教学情境的独立教学主体 教师是教学这个社会空间的重要主体，他是其中的掌控者、驾驭者和调节者，教师生活在专业场景之中，他的实践性知识在个人持续的经验中改组和完善。所谓个人生活在世界之中，就是指生活在一系列的情境之中。它的含义是指个人和各种事物以及个人和其他人之间进行着交互的作用。情境和交互作用这两个概念是互不可分的。一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物。[5]教师生活在教学情境中，与情境中的各个因素发生着复杂的对话，这是教师与特定的教育内容的对话、与特定的班级的学生的对话，也是他与自己的对话，对话是一种沟通方式，寻求对话的过程也是教师主动去了解和认同别人，并取得别人的了解和认同的过程，教师在教学对话当中不断加深对教育、教学的理解和感悟，不断丰富着自己的实践性知识。 新手教师们面临着复杂的教学情境，他们所面对的学生是多元的、复数的主体，学生们具有自己的原有经验和倾向性，带着对教师不同的期许和渴望走进课堂，每个学生都是一个活生生的，有着自己的价值观、情感、意志和需要的独特存在，他们是跳动的音符，不会完全按照教师的预期去生活，而是在制度和文化允许的情况下自由地行动；学习的内容也不是固定的，而是比较弹性化的、灵活的，教学内容的来源也异常丰富，它可以来自书本、来自网络或者来自教师和学生的经历，这些知识如何取舍，怎样安排，是教师总要面临的重要选择；教师自己也在不断地自我发现，在课堂上他要扮演多种角色，伴有多样的心理体验，他有自己的理想和原则，又面临着多方面的压力，他在各种条件之间做出抉择和妥协。这些多样的主体和因素构成了复杂的教学情境世界，而且“每种情境都是不确定的、困惑的、麻烦的，它向人们提出有待解决的困难和未确定的疑问”。[6]教师在不断遇到和解决各种问题，他总是面临着大量的选择，而每一种选择又会带来新的问题和情境，教师在反复的问题解决过程中积累有效经验。
