随着课程实践的深入开展，学生作为一个群体的主体性逐渐凸显出来，学生课程参与的迫切性也越来越强。只要我们承认课程发展的最终目的是促进学生的学习与发展，那么，学生参与课程发展的合理性就应该是一个无需争辩的论题。但就现有的研究来看，学生课程参与的内容极其有限。“学生仅仅作为数据来源出现在为数很少的几篇课程实施研究文献中，而且学生数据也只是教师数据、校长数据的一个补充或注脚。”[1]在课程发展的其他方面，学生几乎处于“失语”状态，学生参与课程的研究总体上非常有限，因而课程参与能力的培养更是无从谈起，但这并不能成为否定学生参与课程研究的借口。为了保障课程改革的成功，同时也为了拓展我们对课程实施的理论认识，政策决策者、变革促进者与实践研究者都有必要充分关注学生，并尝试以多种形式将学生归位到课程参与者的行列中来。 一、课程发展过程中学生的“失语”状态 从课程发展的历程来看，学生一直是作为对象、客体的身份存在于课程体系之中的，从柏拉图创造的教育“工具主义语境”[2]到赫尔巴特的“教育即塑造”，再到斯宾塞的“为完满生活而准备”，以至近现代出现的泰勒课程开发范式，凸显的都是一种“工具主义”的话语体系——一种见物不见人的课程发展观。“工具主义教育理论，在道德上犯了两重罪恶：一是为儿童设计一个遥远的不可企及的美好未来，它是不是值得追求是完全有理由从道德上加以追究的；一是在教室里扼杀了个人的尊严、价值。”[3]“工具主义”语境下的学生，对课程采取的是一种忠实取向的学习态度：服从权威。课程以客观、权威的方式呈现给学生，课程内容是不容置疑的法定知识；学生对课程的理解与领悟，忠实地依照于教材的呈现及教师的讲授。在学生经验课程的过程中，学生作为“主体”消失了，他们尽量排除个人的偏好、兴趣等因素对课程理解的影响，以忠实的、不容置疑的方式接受教师传递的法定知识，纵使个人的理解与教师的传递之间发生冲突，仍然服从权威。在课程的忠实取向中，学生话语的特点表现为“失语”。 然而，杜威的出现扭转了课程工具主义发展的方向，将“人”提升到了一个前所未有的高度；作为后起之秀的课程理解范式，更是将个体对课程的建构作为课程发展的新取向而受到课程理论界与学术界的赞同与认可。人们开始意识到学生作为课程主体的重要性以及课程参与的价值。从宏观层面的课程改革，到微观层面的课堂教学，学生作为课程主体的意识也越来越强。近几年出现的研究性学习、建构主义教学等理论都成为学生课程参与的典范。但值得注意的是，无论从范围还是程度上来讲，学生的课程参与都是极其有限的。学生参与课程实施研究的优势与当前课程实施研究的状况极不协调，“学生经验在目前教育话语中的匮乏限制了教育者的洞察力”。[4]这意味着现有的课程实践还有很多的改进空间。 总之，学生是现有的课程实践及其研究中的一个弱势群体，如何将学生对课程的“失语”状态转变为课程“参与”？如何将学生作为研究者纳入课程实践的过程中来？如何让学生发挥课程参与的能力与权利？这些问题成为摆在课程研究者面前的新论题。 二、由“失语”走向“参与”：学生与课程关系的转变 学生课程参与是指学生自愿、主动地介入课程发展过程，并就课程问题进行意见交流与权责分享，从而实现学生自主与自觉的一种活动状态。学生课程参与意味着学生课程决策分享和权责的分担，意味着学生与教师的合作、对话与交流，意味着学生思想的表达、意见的沟通和利益的体现。[5]学生由课程客体转变为课程主体，学生不再停留于课程要关照的对象(诸如课程的设置要考虑学生的年龄特征、心理素质等)，而是转变自己的身份，参与到课程发展的进程中来。 从理论上来说，学生参与课程实施及其研究具有多种形式，每种形式中学生所扮演的角色与参与的程度也有所差异。费尔丁(Fielding,M.)将学生参与学校改善与自我评价的水平分为四类：学生作为数据来源、学生作为积极反应者、学生作为共同研究者以及学生作为研究者。[6]他的观点为学生参与课程实施及其研究的形式提供了一个概念架构。在考察课程相关问题时，学生作为一个数据来源自在情理之中，这是学生课程参与的初级阶段；而将学生作为课程研究者，对学生而言，还有着相当大的难度。因此，作为过渡阶段的“学生作为积极反应者”与“作为共同研究者”就显得非常重要。前者疏于研究，而后者又从未曾涉足，如果能从上述两个方面来培养学生的课程参与能力，相信学生最终同样能够像课程专家、教师(当然，三者研究的对象、范围、程度是不同的)一样行使作为研究者的权利。 三、作为积极反应者：走向学生参与的全景式课程观 走向学生参与的全景式课程观应是这样一种情景：它不仅仅有文本式课程，还应有体验式课程、经验式课程以及探究式课程。课程类型的多样化能够适应学生发展的多方面要求，多元课程类型更有利于学生参与课程，实现课程自主。 (一)文本式课程：理性框架下知识教学的课程范本 文本式课程是学生课程参与的常态，它是静态的、程式的和计划的课程蓝本，具有封闭性、固态化的特点，是学生认知、改造世界的主要媒介。文本式课程将师生局限于课堂教学之中，采取的教学方式主要是讲授、讲解，学生的接受方式主要是听讲、记录与记忆。在这种课程类型中，学生只是获得了一种形式上的参与，即学生本人身在其中，但实质上的参与却微乎其微，因为学生不需要对知识进行加工与改造，无论学生吸收与否，这些知识都是以“理性的”、“真理的”、“科学的”方式存在的，不需要学生去顿悟，也不需要学生去探究，它更多的是一种事实性陈述的知识，一种理性框架下知识教学的课程范本。
