中图分类号：G40－059.3 文献标识号：A 文章编号：2095－1760（2011）02－0142－16 在欧洲各国和美国，比较教育不是一个同音同意的概念或知识体系，而是一门多学科或跨学科的“人类科学”。从历史上看，比较教育的基因可以追溯到18世纪末和19世纪早期欧洲启蒙运动的“现代主义”时期。自那时起，站在不同的视角，采用不同的方式、方法和技术，对各种教育制度、问题、过程或现象进行比较研究逐渐成为比较教育研究领域最为普遍的做法。就像古希腊神话中半人半神的普罗修斯（Proteus）一样，不同时期的比较教育呈现出不同的面貌，这在比较教育领域的认识论、方法论和意识形态等各个方面都明显地表现出来。比较教育在各个时代所呈现的不同的外观在很大程度上反映了那个时代的知识、方法、文化和风尚。换言之，历史在比较教育这门人类科学身上得到了充分的反映。本文旨在通过对各个时期比较教育著述的梳理来分析比较教育和同时代比较教育研究者的类型，并试图阐明，比较教育与历史渐行渐远。 一、比较教育的早期科学基质 作为概念化的现代知识，比较教育的起源可以追溯到18世纪末和19世纪早期欧洲在知识和文化领域发生的启蒙运动。构成欧洲启蒙运动的观念和期望包括理性、经验论、科学（包括社会科学）、普遍性、进步及民族国家等。比较教育的现代知识要素正是从启蒙时代的知识和制度范式中追寻到了历史的踪迹。例如，法国巴黎的马克－安东尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien de Paris,1775－1848）就在这方面做了许多先驱性的工作，他试图将比较教育建设成为以经验为基础的相当确定的科学，即比较教育要提供关于教育改革与发展方面的客观的和恒定的知识。在他1817年发表、1940年被发现的作品《比较教育的工作计划和基本观点》中提出了一种比较教育的“早期科学”（proto-Scientific）模式：“和其他所有科学和艺术一样，教育由各种事实和观察材料组成。所以，教育这门科学跟知识科学的其他分支一样，似乎需要收集各种事实和观察资料，制作分析表格，便于比较和分类，并从中提炼出可靠的原理和确定的法则，以便教育可以成为一门几乎接近实证的科学。比较解剖学的研究促进了解剖学的发展，同样，比较教育的研究必须为教育科学的完善提供新的途径。”[1] 启蒙运动的科学模式和文化显然对朱利安将比较教育建设为社会科学的基本认识产生了重要影响，但这些模式和文化的范围与含义，即在产生“以理性和经验为基础的知识”的问题上并不是那么严格。在启蒙时期的知识分子看来，社会科学与进步这一概念密切相关，即社会科学的目的在于促进社会的改良。这些改良主义的含义、社会和价值观（即社会和道德向善论，自由主义和人道主义）是近代初期比较研究规则的不可分隔的组成部分。 二、19世纪欧美比较教育的管理改良模式 随着时代的发展，19世纪比较教育的知识主题除了近代初期和“早期科学”比较文献所反映的“科学的”和普遍主义（universalistic）的要素外，还包含其他一些重要的特征，并逐渐成为那个时代的标志。例如，在大多数情况下，19世纪的比较教育文献呈现出来的特征更多地表现为“国际教育”而不是“比较教育”。即教育者和研究者关心的是外国的教育或其他国家的教育，比较只是极个别的现象。这类以分析其他国家的教育为主题的比较教育领域主要代表人物包括法国的维克多·库森（Victor·Cousin）、美国的贺拉斯·曼（Horace Mann）、约翰·格雷斯康（John Griscom）、卡尔文·斯杜威（Calvin Stowe）、亨利·巴纳德（Henry Barnard）和威廉·托里·哈里斯（William Torrey Harris）。这些“国际的”教育家收集外国教育信息和资料的目的在于直接应用于他们在各自的国家或“州”的教育决策和管理中。他们考虑的问题是他们可以借用哪些有用的观念和实践来改革自己的教育制度。例如，当时大多数美国教育家把“借来”的观念和信息用来为他们进行社会改良、教育改革以及政治意识形态宣传等目的服务。这些特征中的一些要素，如社会改良、改革主义以及民族国家等，在前一代比较教育学者的文献中就有所表现。这种观念显然与启蒙文化的精神相契合，同时也与他们的现代化理想一致。美国的贺拉斯·曼、卡尔文·斯杜威、亨利·巴纳德、威廉·托里·哈里斯和法国的维克多·库森以及英国的马修·阿诺德（Mathew Arnold）等许多人在他们归国之后所做的报告中都广泛地包含了这些要素，但最能体现比较教育由科学取向向实践取向转变的代表人物是英国的迈克尔·塞德勒（Michael Sadler）和美国的哈里斯。例如，1900年塞德勒在剑桥大学所做的题为《从对外国教育制度的研究中我们到底能学到哪些有实践价值的东西？》的演讲中这样说：“因此，如果我们打算学习和研究外国的教育制度，我们就决不能只注意那些砖块和砂浆建筑，也不能只盯着教师和学生，我们就必须走到学校外面去，到大街上，到居民家里，去努力寻找那些无形的、触摸不到的精神力量。在任何成功的教育制度中，这些精神力量都是学校制度的现实支撑和实践效率的责任人……；在研究外国教育制度的时候，我们不应该忘记，校外的东西甚至比校内的东西更重要，它们支配着校内的东西，并对其做出解释。一个国家的教育制度是个活生生的东西……研究外国教育制度运行的实践价值，不论从精神上还是从学术的科学性来说，都在于学到能使我们进步的东西并更好地认识我们自己。”[2]塞德勒在另外一个场合还这样说过：“教育的问题不是教育自身的。问题，它是社会问题的一部分。而社会问题从根本上说主要就是道德问题。”[3]
