教学隐喻的本质在于人们通过其他事物来认识、理解和表达教学现象、问题及其范畴（包括教学主体、教学过程等）。这样，人们在认识和理解教学时，所使用的比喻（包括明喻、暗喻、借喻等）、类比、象征等都可以被视为教学隐喻。教学理论发展的历史基本上是教学隐喻不断演变的历史。在古代和近代，苏格拉底的“产婆术”隐喻、柏拉图的“洞穴”隐喻、夸美纽斯的“种子”隐喻、洛克的“白板”和“原子”隐喻，都在其教育教学论说的假设和论证中发挥着重要作用，并对教育实践产生了重大影响。20世纪以来，对教育教学实践产生重要影响的隐喻有“生长”、“动物”、“计算机”、“有机体”、“自组织”等。本文将对这些教学隐喻进行梳理，并在此基础上评述当前课程改革中的建构主义和后现代主义的教学观，进而提出教师教学观念转变的可能路径。 一、教学的认识历程：教学隐喻的视角 （一）生长 20世纪早期，杜威对传统的“将儿童视为成人的准备”的教育及其灌输式的教育方法进行了批判，并在此基础上展开了其实用主义教育教学思想体系。其中，“生长”是杜威教育教学思想中一个重要的隐喻。他进一步丰富了源自植物的“生长”概念，并以此批判了传统的注重外在控制的教学观。他指出：“生长的首要条件是未成熟状态”，“我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这个倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期”。[1]“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量……生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。”[2] （二）动物 与杜威同时期，注重“科学试验”的行为主义心理学崛起。其秉持着“人是动物”的隐喻，用在狗、猫、白鼠身上获得的实验结论来解释人类的学习。如桑代克曾带着两只经过训练的小鸡转入哥伦比亚大学学习。他用狗和猫进行动物心理研究，并做出了“饿猫学习逃出迷箱”的经典实验。他认为，“以这样或那样的方式对直接呈现于感官的情境，用尝试和成功的形式作出反应，这种纯粹联想的学习就其本质而言从小鱼到人类没有什么不同”。[3]基于这种假设，桑代克将动物心理实验技术运用于对人类学习的研究，并将从动物心理研究得出的“联结”概念推广到人类心理，形成了联结主义学习理论的体系。[4] （三）计算机 20世纪中叶，信息加工心理学兴起。与行为主义心理学关注学习者的外显行为不同，基于“人脑是计算机”隐喻的信息加工学习理论则重视学习者内在的心理过程。通过与“计算机”处理信息的过程相类比，其探索了人类学习的信息输入、编码、存储、输出等过程，并用与计算机科学相关的“神经网络”、“产生式”等概念来描绘人类对知识和技能的心理表征。信息加工理论从经验主义和古典行为主义中迈出了重要的一步。它揭示了认识是个体以原有的经验进行心理建构的过程。“学习不仅仅是被动地接受知识，而且是互动过程，学习者根据自己的心理状态选择、处理、同化信息。”[5]信息加工理论虽然主张学习者在学习中积极和主动的地位，但是其仍然认为学习者要学习的是来源于外部的客观的知识。这一点与行为主义等学习理论相同。 （四）有机体、生存力、对话 20世纪90年代至今，建构主义理论在教育界广为流行。皮亚杰是建构主义学习论的创始人。他首先是一位生物学家，很了解生物学的研究。和杜威相同，他认为人类思考和学习的能力可以帮助个体有效地应对周围的环境。这一点，就像“有机体”通过反馈机制，以辅助、监控和维持有机体生命系统的恒常性。[6]为此，他运用生物学上的同化、顺应、平衡等概念来解释儿童的认知结构与环境的互动及其发展。 在皮亚杰的研究的基础上，冯·格拉塞斯费尔德开创了激进建构主义的学习思想。他认为，认识并不能反映客观现实，其具有适应性的功能，用生物学的概念来说，就是具有适宜性和生存力的作用。他指出，“在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。在建构主义者看来，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。‘生存力’与真理完全不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联”。[7]冯·格拉塞斯费尔德的认识论和教学思想具有实用主义的意味，在其中我们依稀可以看到生物进化界“物竞天择”的影子。 建构主义是上世纪90年代兴起的一场声势浩大的运动，其内部思想庞杂，分支之间互有争论和冲突。例如，持社会建构观点的研究者不同于冯·格拉塞斯费尔德等人的个体建构观点，他们信奉“对话”隐喻，认为知识是共享的“约定”。[8]但不同的建构主义者都认同，学习是学习者主动建构的活动。其中，“建构”一词可以视为他们共同的隐喻。“建构”本是建筑学的词语，原指建筑起一种构造。用“建构”来说明心理的形成与发展过程，本身就具有隐喻的意味。 （五）自组织、舞蹈 后现代教学思想亦是当前我国的“时尚”话题。西方自上世纪70年代掀起了“概念重建运动”，实现了从“课程开发范式”到“课程理解范式”的转变。后现代一些课程学者借鉴生物学、化学等自然科学的概念和原理来隐喻性地思索教学问题，注重教学的关系性、非线性、开放性等。如多尔通过“自组织”的隐喻批判了传统“教主导学”的课堂教学，而主张“教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导”。[9]这样，教师就需要宽容并接纳教学中的干扰现象，并发挥教学智慧，把握教学中的“节点”，促使班级生成新的秩序。他还建议“发展一种‘舞蹈型课程’，其中的舞步是模式化的但却是独特的，是两个舞伴之间——教师与课本、教师和学生、学生和课本——交互作用的结果”。[10]钟启泉先生在我国课程改革的背景下，对“知识即舞蹈”的隐喻进行了阐释，他认为该隐喻体现了知识的关系性、活动性和建构性，对反思我国传统“知识百宝箱”和“灌输式”的教学具有重要意义。[11]
