随着教育现实中人的物化现象加剧，矛盾冲突增多，教育人性化的问题日益引起人们的重视。教育要合乎人性，尊重人性、发展人性的呼声日益高涨。然而什么是人性？人性如何？为何如此？应该怎样？教育怎样与人性发生关联？又为何、如何作用于人性发展？对这些问题的不同回答会导致不同的教育理念和行为，需要我们审视思考和谨慎面对。本文基于分析人性的哲学立场对教育场域的局限，探讨了人性的教育学立场和教育对人性发展之可为与应为，以求为教育更好地理解和把握人性、与人性相互作用提供思想资源。 一、人性的哲学立场对教育场域的局限 从古至今，教育理论与实践领域主流的对人性的理解多是哲学立场的人性论。尽管它们对我们从不同角度、不同层次认识与理解人性问题，建构教育理论及开展相应的教育实践发挥了重要作用，具有特定的历史价值与理论价值，但对解决教育场域中的人性问题而言，存在下述场域适应的局限。 (一)本体论立场消解人性的具体复杂性 哲学人性论多以本体论立场研究人性，即以本质主义思维方式试图寻找超历史的唯一不变的普遍人性，并用一个最形而上、最简洁明了的概念来概括。其结果必然是把人抽象化，把人性作为界定清楚、内涵稳定的概念凝固化，视其为一种本质既定的独立的普遍的抽象存在。人性被外投于一个思辨实体之中，成为现实的人及其现实生活之外和之上的、更为真实、更为本源的最高本体，成为与人相隔绝乃至相对立的超验结构。活生生的、具体复杂的人性在其中失落，被消解、被遗忘，人性的完整性也很大程度上由于不同视角在逻辑上、思维上对它的分割和单一概括而被肢解。 而教育场域中的人是正在成长中的现实的、具体的、个性化的真实的生命个体，不是由符号、图像、逻辑所构成的抽象存在。学生既不是反映固定不变的共同人性的“类存在物”，也不是离群索居的“唯一者”。而是处在一定条件下进行活动的具体的、通过知觉实际被给予的，能够在经验中观察到的“现实的人”。①他们每个人都具有“人之为人的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”，②每个人都是“有生理的、心理的、社会的，物质的、精神的、行为的，认知的、价值的、信仰的”等各方面需要的多层次、多方面的整合体。③他们不是以生命的局部参与教育活动，而是以自身内涵丰富的身与心、理性与非理性、个性与共性、能力与人格整合的完整生命整体投入教育活动并在其中获得发展的。哲学本体论立场对人性的抽象的普遍本质的认识尽管视角多样，表述不同，但“和每个人的特殊存在之间有着一条不可逾越的鸿沟”(克尔凯戈尔)。因其消解了人性与个体生命的内在关联，消解了具体个体人性的复杂性、多样性，难以关照现实中学生丰富多彩的人性及其变化。同时由于对人性的理解各执一端，呈现分裂的状态，以人及其活动的局部功能或属性代表人性，对人性的整合性认识不足，亦不足以反映和阐释教育场域中学生人性的整体面貌，难以说明学生复杂的人性构成及彼此之间的关系。其对教育的负面影响是极易导致教育中“只见森林，不见树木”的倾向，抹杀学生个体存在的独特性及其价值，无视学生个体生命的复杂多样性，以整齐划一的机械模式与标准对待学生，甚至试图培养他们成为特定社会的标准件。也极易导致教育活动“只抓一点，不及其余”的倾向，以片面的局部的人性认识为基础，肢解学生生命的整体性，损害学生的整体成长。 (二)客体化立场否认人性的主体选择性 哲学人性论多把人性作为不以人的意志为转移的客观存在的人类认识对象，人们只能认识它，依据对它的认识来行动，而不能改变它。它是自成目的的，又是自我发展的，它的发展只是由机械因果决定的自然过程，而非人自身之所为。这种“去主体”的客体化立场的人性观，割裂了人性与人的生命实践的内在的必然的联系，把人排斥到了自身人性形成之外，否定了人在自身人性发展过程中的主体能动性与选择性。正如张曙光先生所言：“哲学人学的提出和研究在我国已有十余年，在关于人的存在论、本质论、价值论、发展论等问题的研究上已取得不少成果。然而，我以为，这些成果对于我们作为个体的人而言既有一定的参考价值，又不无外在性和疏离感。因为在这些研究成果中，人基本上是作为客体和对象而存在的，学者们像论述外部世界的存在、本质、价值、发展一样来论述人的相关问题，虽能给人一些有用的知识，但却难以开启人的人生智慧，让人动情动心、有澄明之感。”④客体化立场的人性认识一旦被教育理论家和实践者所认同并占有，就会导致教育活动中隐含这样的假定：首先，在人性面前人只能是宿命的、被动的接受性存在，个体对自己的人性变化是无能为力的，只能靠外在的力量引导或制约。其次，教育是在人之外、之上能作用于人性发展的力量。分别以性善论和性恶论为基础的教育观——“内展说”与“外铄说”就是这种思想模式的产物。它极易导致属人的教育匍匐于所谓客观人性下被动顺应或凌驾于个体之上强行改造人性，无视或否定学生在自身人性发展中的自主选择性、能动性和创造性，把学生异化为需要加工和塑造的客体性的“物”的存在，只能被动地接受教育的影响、规训或宰制。由此而扭曲和颠倒教育与人的关系。 (三)预成立场遮蔽人性发展过程 哲学人性论多视人性为先验的、既定不变的被给予的事实，是人天赋固有的、本来如此的现成性、绝对性、终极性存在，表现出一种静态的、预成的人性理解立场。这样以有限的理性认识先在地设定人性的本质，然后用这种本质去解释人性的存在和发展，必然遮蔽人性之动态生成性，忽视人性的发展性和可变性，把流动不居、丰富多彩、复杂多样的人性发展过程简化成一种死气沉沉、单调一致、僵死不变的确定性存在。 然而“人的生命并不是一个现成的透明的结晶体，而是作为矛盾的关系和流变的过程而存在的”，⑤人性的奥秘就隐藏在个体及人类的生命历程之中。它随人的成长而贯穿于人的一生，在不同的人生阶段获得不同的发展，在不同的人生历程中有不同的体现，不会存在生而有之的完全静止不变的人性。对于教育场域中具有未完成性与可发展性生命特征的学生来说，其人性的生成与发展处于相对迅速时期，具有更加多样的可能性与不确定性。预成立场的哲学人性论遮蔽人性发展过程，难以揭示和说明学生人性的动态生成与发展，难以明确学生人性生成发展中的矛盾以及矛盾冲突中人性的升华与堕落及其方向；也不能启示以促进人的发展为宗旨的教育如何更好地作用于学生的成长。它对教育的负面影响在于容易导致教育把现实的、具体的人性表现置于无足轻重、微不足道的位置，无视学生个体的人性现状，忽视学生个体人性的来源、变化及其发展，使教育对人性的作用表现出“去个体”、“去情境”与“去过程”的特征。还容易导致教育远离儿童的现实生活与具体生命历程，成为缺乏作用基础的“空中楼阁”，难以真正影响儿童人性发展。更为严重的是容易导致教育忽视自身是育人的事业，教育意义的核心是促进人性的生成与发展，以致脱离自身的正常轨道而堕落蜕变为仅仅关注学生是否获得功利性的知识技能的工具化存在；忽视以人性化的方式促进受教育者成长为富有人性的真正的人，却在功利性追求中致使学生不幸成了“有知识而没文化”“有才而无德”“会考试而不会学习”的单向度的、乏人性的“空心人”。
