在教师专业发展过程中，由于其技术化和科学化的价值取向，其潜在的深层问题也日渐暴露出来。人们已经认识到，科学主义影响下的教师专业发展理论与实践，由于对教育生活的抽象和对师生生命意义的无视而导致其不可克服的危机，这是近代科学主义危机在教师专业发展领域的具体表现。现象学认为，要解决近代科学的危机，就要回到生活世界，重新找回我们在生活世界中意义的起源。现象学对近代科学的反思和修葺对我们反思和克服教师专业发展的危机具有非常重要的参照价值。同时，现象学为我们解决危机并重新认识和理解教师专业发展的本质提供了方法论。现象学强调回到事情本身，以现象学本质直观的方法去认识事物的本质，而意识的意向性成为我们通达事物本质的桥梁。现象学正是以其“特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法”[1]，即以其强调人的存在意义的深刻的人文关怀的哲学态度和“走向事情本身”[2]本质直观的哲学方法，为我们重新理解教师专业发展提供了可能。 一、对教师专业发展的反思 反思教师专业发展，首先要追问的就是“什么是教师专业”，对这一问题的追问实际上就是对教师专业本质的追问。然而，在当今教师专业发展理论和实践空前繁荣的时代，相较于各种取向的教师专业发展理论、实践模式花样迭出的繁荣景象，对教师专业本质的追问与置疑却是寥寥无声。 （一）对教学作为教师专业的反思 实际上，无论人们是否意识到，教学作为教师专业是已成为一个不言自明、毋庸置疑的问题。因为自教师教育诞生之日起，无论教学是否被认为是专业，教师培训及教师专业发展都一直是以教学为核心的，其目的就是为教师日后从事教学工作做好准备。1966年，《关于教师地位的建议》报告首次以官方文件的形式明确指出，“教学应该被视为一种专业”，从事教学专业的教师必须经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能。[3]这意味着要从事教学专业① 就必须进行专业教育。而教师的专业教育则“必须服从教学工作专业化的要求，为教学工作专业化程度的提高服务”[4]。教师专业发展的主要目的就是改善教学实践。教学作为教师专业已经成为教师专业发展的自明性前提，成为教师专业发展的逻辑起点。教学的专业化成为教师专业发展的“皮之所存”。 值得注意的是，无论是教学的专业化还是教师专业发展，人们都是从社会学视角来看待专业标准的，而很少从教育学的视角来审视这一问题。依据结构功能主义，社会学研究者从特质出发理解专业构成。他们“根据医学、法律等较成熟专业的特征，总结出各种专业特征清单，其中，一套专业知识和一个服务的理想是一个专业所须具备的核心特质”。[5]依照这样的专业标准，教学最多只是一个“半专业”或“准专业”。为了提高专业地位，向科学目标看齐，教学在其专业化进程中，为了其自身技术体系存在的合法性，抽象了内在的生命和精神因素，以便能够努力将自己打造成一种符合技术标准的、可以计算的、可控制的、更加完备的技术体系，由此，教学生活实践沦为一种无生命的技术活动，富有生命意义或生活意义的教学实践活动最终被窄化为一种教学技术。在教学活动中，教师与学生的相处不再是以学生为目的，而是以传授知识为目的。师生间的精神交往行为变成了知识的“储蓄行为”。教学实践中教师和儿童鲜活的生命意义被完全遮蔽了。教师成为实现这种知识传输的高级工具，其专业发展的目的就是将教师这种传递知识的工具打磨锋利。学生则成为配合教师完成知识传授任务的工具。这样的教学已经沦为了纯粹的工具，难以担负起培养人的使命。因此，以教学为专业的教师专业发展必定难以胜任其“成人”的使命。 （二）以教学为专业的教师专业发展 教学的专业化要求教师要成为教学的专业人员。“教师专业教育的方案应根据教学工作的性质和教师专业化的要求进行规划和实施。”[6]以教学为专业的教师，在教学活动中被视为是教学的“熟练技师”和课程知识的“代言人”。基于这种假设，在教师培养中，教育专家按照教学专业的预定目标、计划和标准，使教师的专业发展朝着一种预设的、既定目标去发展。所谓发展，就是“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化、扩大（组织、规模等）”[7]。受科学观的影响，人们把“变化”和“扩大”理解为主体的观念和行为所引发的结果。于是，人们不再注重发展概念所意指的现实对象的具体情况，而只注重行为主体主观上的计划和设想。[8]基于这种发展观，教师专业发展所关注的正是对这种发展行为的一厢情愿的计划和设想，而教师及其行为指向对象的儿童则退居后台。因此，教师专业发展被认为是有计划的、持续的促使教师专业知识、专业技能由低级到高级的发展过程，并且是可以脱离教师的教育生活环境而孤立发展的。 在教师专业发展内容上，主要以灌输满足教学专业所需要的知识和教学技能训练为主。教学专业所需要的知识是教师专业发展课程设置的主要依据，主要包括“教什么”的任教学科知识、“如何教”的教育知识以及基础学科课程。在教学技能训练中，完整的、富有生命意义的教学生活被肢解为无生命的、机械的、简单的组成部分，“然后依此技术性的分析确立教师发展的各项活动，旨在使教师获得明确而可观察的教学技术，并用表现、效率和效能等技术标准衡量教师”[9]。这使得教学技能从机械遵守到逐渐自动化、并逐渐地运用自如成为教师专业发展所追求的理想。 （三）教师专业发展的危机及其根源 胡塞尔认为，近代欧洲科学的危机在于它将一切有关主体的问题，如意义、价值和理性等问题都排除在自己的研究范围之外，从而丧失了“生活意义”或“生命意义”[10]，并由此造成人的生存危机。教师专业发展从其产生之日起就已经带着工具理性的基因，吸取着科学主义的养分。教师在其专业发展中，以追求真理与客观为由，以冷漠的态度避开了真正对儿童成长具有决定意义的问题，放弃并压抑了对根本性的“生活意义与教育意义”问题的思考能力。这种抽离生命意义的教师专业发展培训出来的教师，好比被植入芯片的机器人，只能按照程序指令行动，虽然有满腹的教育理论、各种课程开发方法和卓越的教学技能，但在面对活生生的生命个体时，必然是束手无策，因此，今天教师专业发展所面临的危机并不亚于现象学创立时期胡塞尔所面对的危机。如果我们没有危机意识，还没有意识到教师专业发展的危机，不仅对教师的成长，甚至对我们的教育实践来说都将是很危险的。
