当前的教学变革，众语争鸣，知识教学以其背负的使命和因袭的痼疾而处于首当其冲的位置。在大量的意见和建议中，“知识学习”乃是我们提及最多、使用最广的概念，但正如黑格尔所说，“熟知并非真知”，[1]在人们无数次的使用中，“知识学习”逐渐被泛化为一个其实在很多时候都未经反思、未必适用的空泛概念。因此，以检视当前的“知识学习”为切入点，深入反思知识教学的偏差，对于从根本上改善知识教学实践，不无裨益。 在知识教学实践中，如何理解个体的知识学习？按照当前流行的思维方式，个体的知识学习，就是要鼓动个体突破表象、偶然和个人意见的限制，与某种本质的、必然的、普遍的事实建立起联系，进入一个代表永恒真理的世界，这个永恒世界意味着个体对“本质”的认识的完成，因而也就意味着个体一劳永逸地从“无知”中摆脱出来，实现了自身的“解放”。换言之，只要拥有了这些知识，个体便掌握了这个世界的运转秩序，便具备了某种支配世界的力量。基于此，在知识教学中，“知识学习”在于追寻抽掉个体生命的私人性和丰富性而形成的“共相”；学习的意义和价值源泉不在于“个体生命”本身，而在于对“共相”的追求和探寻。而且，这种“共相”对每一个体的学习行为、情感和价值观，都具有普适的约束力，它相信，所有创造的终极目标，其实是一样的，“一组普遍而不变的原则支配着世界”。[2] 进一步剖析，这种对知识学习的认识，包含着两个最为基本的理念：一方面，在知识学习中应“拒斥个人意见，拥抱普遍共识”。它把“个人意见”视为威胁知识学习因而必须被抛弃的敌人，只有超越个人意见并努力成就普遍共识，个体的知识学习才可能找到归宿和着落。个人意见意味着无常和混乱，意味着学习价值的折损，学习的价值“要么存在于个体生活之外普遍的纯粹理性之中，要么存在于无论个体承受苦难还是死亡都将永恒常存的普遍精神之中”。[3]另一方面，在知识学习中应“远离现象的经验，达致知识的本质”，知识的“本质”优于现象的“叙事”，学习的价值在于抛弃现象而抵达其本质，而抵达“本质”，就必须要抛弃感性的表象经验和主观体验而与普遍共相合一。 当这两个基本认识成为知识学习价值设定的基本依据时，其中所运用的正是“形而上”的思维方式，按照这种思维方式，在对待知识学习时，它真正关心的并不是从事学习的个体生命本身，而是个体生命之上(之外)普遍的、作为“本质”而存在的“永恒世界”。这种思维方式导致的后果是：生命个体失去了“自我”，个体的创造活动失去了属于“自我”的独立的“规则”。对本质和实证的推崇使“永恒世界”成为一种具有意识形态功能的操控力量，无形中宰制着个体的知识学习，个体为追求本质而拼命求知，但最后却在求知中迷失了自我，求知变成了目的本身，衡量学习水平的尺度便是攫取知识的多寡而极少涉及个体生命成长的价值和意义。 当前的知识教学，呈现出如下一幅图景： 第一，知识教学中知识的“一般”优于知识的“个别”。现象世界的联系往往意味着庞杂、感性、混乱、无定，必须经由“形而上”的梳理和检验，才有可能符合“知识”的标准，才能真正认识到事物的本质。以此为圭臬，知识教学也往往是线性的、单一的，“它抽掉了现象的复杂性和丰富性，是所谓客观存在的、永恒不变的、普遍有效的真理。这种真理被逻辑地编写在课本中，并被教师准确地掌握在头脑中(如果他是优秀的教师)，学习的目的、教学的过程就是要让学生获得这样的真理。”[4]于是，在教师“一般性”的教和学生“一般性”的学中，独立自在的个体生命往往受到忽视，加之其他复杂因素的熏染，这种“一般性”还往往具备抹平一切的威力，“个别性”备受压抑。 第二，知识教学遵循预设的、固定的内容而展开。这种追求普遍适用性、确定性与客观性的知识教学，从一开始，就预设一种与认识者分立的“识知”对象，即先在本质，在这种固化的本质中，知识仅仅被视为“认识的成果”，知识始终是预设的、固定的、价值先在的，知识就是“材料”、“资料”、“资源”，对学生而言，知识学习不是某种生成的过程，而只不过是一个“打开”的过程；对教师而言，其全部的教学活动都指向如何传递明确、固定的知识，以便达到让学生“占有”知识的目的，教师从备课、上课到布置作业，都以采集、组织、加工、传递知识为重点，他们努力汲取知识，使自己成为知识的拥有者、权威者。如此一来，学生和教师虽付出了努力，但教育的结果却只是让学生占有了许多机械的、不能发生有效转化的僵死的知识。 第三，知识教学在“共相”框架下成为了一元化、单向性教学。在教学中，典型的教学环节就是“引入新知、引导理解、练习巩固”，所谓“学”，成了知识“共相”的获得过程；所谓“习”，成了对已获得的“共相”的认同、巩固过程。学生沉溺于这种“学”与“习”的过程中，几乎没有意义生成的机会；即使偶尔生成一些新的想法、观点，也往往需要迎合教师的期望，或因为与“标准回答”不符而受到驳斥、否定。[5]不容置疑的结论和准确无误的答案禁锢着教师和学生的思维，教师一元化、单向性的教学过程又压抑着学生的创造，致使学生的思路越来越狭窄，想象越来越贫乏，言语越来越苍白。学习成为一件枯燥之事。对此，弗洛姆认为，这种教学“千方百计输送给每个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他们至少占有最低限度的知识。”[6]而学生学习的结果，不外两种，“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。”[7]
