教育本质是“教育是什么”的表征，它不仅是个理论问题，而且是个实践问题。说其是个理论问题，是因为教育本质直接关联着对“教育是什么”的回答，而如何回答“教育是什么”又直接决定了教育言说的方式与内容；说其是个实践问题，是因为有关教育本质的言说导引、规范着人们的教育观念与行为。因此，教育本质研究或明或暗地存在于现实的教育理论研究之中。回顾新中国成立以来的教育本质研究，展望未来教育本质研究的应然取向，有助于推动教育理论与实践的健康发展。 一、教育本质研究的历史谱系 有了教育就有了对教育的思考，有了对教育是什么的不同回答，比如教育是个体的社会化，教育是为完美生活做准备，教育即生活，等等，但把教育与本质联系起来却是20世纪30年代的事，比如，杨贤江根据马克思主义教育观，对当时的“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”、“教育独立说”进行了批评，认为教育本质是“观念形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”[1]。新中国成立后，有关教育本质的探讨大致经历了三个阶段。第一阶段(20世纪50年代初至1976年)：教育本质的“一”，即“上层建筑说”这一种声音。第二阶段(1977年至1988年)：教育本质的“多”，即“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属生说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”、“培养人说”、“相对说”等教育本质说的纷争。第三阶段(1989年至今)：对教育本质“多”的反思与新说的阐发。 (一)教育本质的“一” 对教育本质本来就有不同的认识，新中国成立前，不仅有教育本质是上层建筑之一的观点，而且有教育本质是“人类的社会的实践的学习活动”，是“文化的繁殖”与“文化的创造”的看法。[2]但新中国成立后，全面学习前苏联教育学，尊奉1952年前苏联教育学者在《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》中所做出的教育是上层建筑的论断。这一时期，关于教育本质的言说基本上是一个声音，即教育是上层建筑说居于支配、统治地位，且把这一理论渗透、运用于教育实践之中，对教育发展造成了严重的影响。 (二)教育本质的“多” 改革开放、解放思想、真理标准的大讨论为重新认识教育本质提供了现实的社会背景。1978年，于光远在《学术研究》上发表《重视培养人的研究》一文，认为“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑，在教育与上层建筑之间不能画等号”[3]。这一论述今天看来平淡无奇，但当时却为振聋发聩之言，拉开了多种教育本质观论争的序幕。先后涌现的教育本质之辩有：(1)“生产力说”与“上层建筑说”之辩；(2)“双重属性说”(统一说)与“多重属性说”之辩；(3)“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩；(4)“生产实践说”(物质生产说)与“精神实践说”之辩；(5)“社会化说”与“个性化说”之辩；(6)“培养人说”与“传递说”之辩；(7)“产业说”与“非产业说”(“生产部门说”与“非生产部门说”)之辩。[4]这些辩论拓展了人们对教育的认识，活跃了思想，在各自言之成理、持之有故的辩论中彰显了理性精神，也使教育实践充满了生机与活力。 (三)面对教育本质“多”的反思与新说的阐发 在多种教育本质辩论之中，学者们都试图论证自己的教育本质观才真正揭示了教育之本真，但是各种教育本质观却都存在着难以克服的悖论，于是一些学者开始对教育本质讨论的方法论进行反思，并在反思中阐发自己对教育本质的理解。其大致有两种情况，一是在信奉教育本质存在的前提下，认为教育本质讨论之困境在于其探究路径之误。无论是对“本质”与“教育本质”之辨析，还是在驳斥其他教育本质论述之偏时对教育本质的新阐发，都先在地相信教育有着一个固定不变的本质存在。二是在后现代主义的影响下，对“本质”、“教育本质”的存在产生了怀疑，进而分别从不同层面或多或少地对本质主义予以批驳。1999年，北京师范大学出版社出版了《从两极到中介——科学主义教育与人本主义方法论研究》，它批判传统教育理论热衷于本质问题，丧失了主体意识。随后有关教育本质的反思文章逐渐增多，不少文章倾向于否定本质(包括教育本质)的存在，认为需要确立一种反本质主义的知识观与认识论，因此，教育本质的探讨就成了无意义之举。 二、教育本质研究的前提追问 如果说教育本质表征着教育是什么，那么即使我们可以抛弃教育本质这一概念，但无论如何也难以杜绝对教育是什么的言说。因为任何教育理论都或明或暗地隐藏着一种教育观。从这种意义上说，教育本质研究不仅是必要的，而且是必须的。面对众说纷纭的教育本质论，要想达成一定的共识，首要的问题是澄清教育本质研究的前提假设。 (一)教育本质是“一”还是“多” 在教育本质的讨论中，有些学者援引当时哲学教科书或辞书上对本质的解释，信奉本质是“事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”[5]，演绎出教育本质就是由教育的内部矛盾所决定的一贯的、稳定的、唯一的东西。无论是上层建筑说、生产力说，还是社会实践说、特殊范畴说等，都在试图探求教育所具有的那种一贯的、稳定的、唯一的东西，都认为教育本质只能是“一”，而不能是“多”，多种教育本质观本身就意味着所探求的教育本质并不是教育本质。那么，教育本质到底是“一”还是“多”？ 要搞清楚这个问题，需要明白那种一贯的、稳定的、唯一的本质观适用的范围。通常来看，世界是由万物万事所构成的，但物与事却是两种根本不同的存在形态。物作为一种以自然方式存在着的存在，其存在方式具有一种天然的必然性。或者说，世界上的物都具有一种一贯的、稳定的、唯一的本质。自然科学以探寻各种物的这种天然必然性为己任，把握其本质，以便掌握物的普遍规律性。而事则是“人在生活中的有意行为……事乃有意所为，事的存在(is)同时必是‘意在’(means to be)”。可以说，“事的世界是人的创造，而且一直在创造的过程中，甚至不可能完工”。[6]倘若我们认同教育是一种人为、为人的社会实践活动，起码是一种人做的事，而不是物，那么教育本身就无时不在变化发展之中。把那种仅仅适用于自然界无生命物的一贯的、稳定的、唯一的本质观运用于人做的事中，就超越了其疆界，经不起推敲和追问。
