中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1674－5485（2010）05－0058－04 一、教学冲突：一个教学中的实际问题 教学是教师教学生学习的过程，也即教师指导和帮助学生学习的过程。[1]然而，这并不意味着教师怎么教学生就怎么学，或者教师教什么学生就学什么。任何时候，学生都不是一个被动接受教师指导和帮助的机器人，而是有着明确的自我意识和鲜明的自我人格的能动的主体。教师的指导和帮助只有与学生的需要和特点耦合了，才能被学生接受和内化，否则就会发生矛盾和冲突。那么，教师，即使接受过专业化的培养和训练，即使拥有丰富的教学经验，就能够确保其发出的指导和帮助总能与学生的需要和特点相耦合吗？如果不是出于盲目的无知和愚蠢的自负，恐怕没有教师敢于做出完全肯定的回答。美国著名教育培训专家帕特·帕尔默坦诚地道出了所有教师的心声：“每逢走进一个新班级，好像一切都要重新开始。我遇到的问题，其他所有老师都常常遇到，都熟悉。但这些问题仍然使我惊慌，而对这些问题的反应，尽管随着岁月的磨炼，表面上圆滑老练了，但实际上，仍感到力不从心，仍像一个初出茅庐的新手一样摸索着……我们教的学生远比生命广泛、复杂。要清晰、完整地认识他们，对他们快速做出明智的反应，需要融入鲜有人能及的弗洛伊德和所罗门的智慧。”[2]如果我们承认教学的复杂性和我们智慧的有限性，我们就应该同时承认，教学过程中的矛盾和冲突不是可以忽略不计的“小概率事件”，而是具有一种必然性和确定性。换句话说，教学并非线性的连续过程，而是内含各种矛盾、冲突和抵牾的，是复杂的非连续过程。我们把教学过程中教与学之间的冲突称为教学冲突。具体而言，教学冲突就是教师和学生之间由于观念、立场和发展水平等的差异而产生的在教学的目标、内容、方法、评价等方面的相互矛盾和对抗。只要差异存在，就会有分歧和矛盾存在，冲突就是分歧和矛盾的外在表现。教师是代表社会来教育学生的，在学生面前，教师除了是他自身之外，还是社会代表者，因而教学冲突在一定程度上表征了社会要求与学生现状之间的矛盾。 二、教学冲突：一个教学论边缘的问题 教学冲突是存在的，而且是教学过程中必然性和确定性的存在。如此，我们可以认为，教学冲突对于教学而言具有本体意义，是教学的存在方式和本质属性。这一认识并非我们的原创性发现。自马克思提出矛盾普遍性原理之后，很多教学论专家花了很多气力来寻找和论证教学过程的矛盾，而且达成了一定程度上的一致，即认为教与学的矛盾是教学过程的基本矛盾，是推动教学发展的重要动力。德意志共和国教学论专家K·托马雪夫斯基在他的《教学论》中清晰地指出，“教学中的陶冶，即令做出特别的教育指导，在学生身上这一过程的进行并不总是井井有条地均衡地进行的，它是一个复杂的辩证发展的过程。学生有时会超越教师的指导，有时则赶不上教师的指导。总会碰到矛盾，总要克服矛盾。教师要认识这一辩证过程的性质，他就得首先认识包含在这一过程中的作为其发展动力的基本矛盾。”[3]康德把矛盾和冲突看作是同一含义的概念。[4]按照马克思主义的理解，冲突是“矛盾和矛盾斗争的表现形式之一”[5]，是“辩证矛盾的客观的或主观的表现形式”。[6]有的论者在论述时，甚至就没有明确地区分冲突和矛盾，比如日本的斋藤喜博和佐藤学。斋藤喜博在他的《教育学的进展》中指出，“在教学中之所以会发生那些变化、变动、爆炸，是因为在教学过程中不断地产生出矛盾，引起冲突和纠葛，因而在不断地克服着矛盾的缘故；所以形成一步步展开的教学。……在教材、教师和儿童之间产生矛盾，引起对立或冲突、纠葛；克服了这些矛盾、冲突、纠葛，教师和学生就会发现新知，创造新知，进入新的境界。我们应当把这种性质的教学称为‘发展的教学’。”[7]佐藤学也深刻地写到，“冲突与妥协、冲突与妥协、冲突与妥协……如此循环往复，可以说是课堂生活的特征。可以认为，课堂是从事教学、完成某些活动，实现某种价值的场所。不过在这个过程中也是遭遇重重困境，穷于应对，并且不得不作出某些妥协的场所。教与学这一活动，是通过无数的冲突与妥协才得以实现的，它绝不是作为理想环境中的纯粹的过程展开的。”[8] 教与学的矛盾既是教学发展的动力，也是现实教学生活中各种教学冲突的制造者，教学正是在解决教学冲突的过程中向前发展的。然而，遗憾的是，当“教学矛盾是教学过程的动力”被成功论证之后，一切就戛然而止了，表征教学矛盾之存在并作为教学矛盾之现实表现的“教学冲突”并没有引起任何的关注和进一步研究。仿佛论证清楚了“教学矛盾是教学过程的动力”，教学过程就能乘风破浪顺利向前，就万事大吉了。如果我们深刻理解马克思主义辩证法，我们就应该知道，矛盾在运动中存在和转化，教学矛盾本身并非自动的和自足的，离开了人的作用，就不可能发生“矛盾的辩证运动”，也不可能成为推动教学发展的现实动力。换句话说，有教学活动，就有教学矛盾，但只有较好地应对教学矛盾才能造就好的教学，好的教学只能在适切性的行为当中生成，人是其中决定性的力量。因而，由对教学矛盾的理论揭示过渡至教学冲突的实践研究，关照教学冲突的现实解决，是事关教学实践样态和教学目的达成的根本问题，决然是不可或缺的。可是，在笔者所能搜集到的所有教学论著作当中，始终都没有找到关于“教学冲突”的任何论述，“教学冲突”问题成了教学论研究体系中的“空无问题”。教学论专家们之所以取教学矛盾之论证而舍教学冲突之研究，大概缘于对教学论体系理论性的一种追求，前者是一个理论的问题，适于解释，只要做到逻辑上的圆融自洽即可，而后者则是一个实践的问题，重在解决，一旦涉及必然堕入纷繁芜杂的教学生活世界当中。理论的解释固然重要，但如果丧失了对现实的关照，岂不成了思维的游戏和书斋里的玄言？理论的价值和生命力何可依托？换而言之，一个对教学矛盾理论头头是道的教学论专家，却对现实的教学冲突问题束手无策，其理论的信服力又有多大呢？矛盾原理不是被用来生搬硬套的教条，更不是一劳永逸的被供奉的理论，而是分析问题进而解决问题的工具。提倡矛盾分析法的马克思一再强调“改造世界”的重要性，就是要求我们在实践中运用、检验和发展理论。 倒是一些长期从事教学实践的教师，从教学的现实和需要出发，开始了关于“教学冲突”的艰难摸索和思考。然而，同是探讨“教学冲突”，大家说的似乎并不是一回事。比如，徐永生在其论文《课堂教学话冲突》中对教学冲突的定义是：教学冲突是教师在教学活动中所使用的，能激发学生兴趣、提高学生思维能力的教学策略和方法。[9]在他看来，教学冲突是教师创设的，是理性的、人为的、积极的，是教师教学艺术和智慧的体现，教师应善于制造教学冲突。那么，教学中有没有非预设的、偶然的、非理性的、消极的冲突呢？如果有，那么它们又该叫做什么呢？我们认为，教学冲突是一个中性的描述性概念，是对一类教学现象的描述，它内含着积极的和消极的两种倾向性。苏君阳在《公正与教育》一书中也使用了“教学冲突”一词。他认为，教学冲突是一种以知识建构为目标而产生的一种冲突形式，具体来说，主要表现为教师掌握与传授知识的能力同学生接受与储备知识的能力之间的冲突。[10]显然，这个概念当中隐含着一个前提预设，即认为教学过程就是教师掌握与传授知识、学生接受与储备知识的过程，而这个预设显然是片面的，教学过程的规范维度、情感维度、价值维度以及道德维度等始终是教学的题中应有之义，新课程提出“三维目标”就是对已有教学目标观的反思与重建。尽管这些关于“教学冲突”的定义有着不同程度的片面化和窄化的倾向，无论如何，“教学冲突”作为一个问题已被关注到了，正是由于这些探索和思考，“教学冲突”从教学研究的视线之外走到了视线之内，虽仍然蜷缩在少人问津的边缘，晦暗而模糊。而且，我们有理由对研究前景保持乐观——概念表述的纷争，往往就是进行概念澄清和广泛、深入研究的前奏。
