迄今为止，我国关于“教育感情”的研究至少存在如下不足：一是经验描述甚多，对其实质与机制的探索较少，没有形成必要的概念和理论。二是重视关爱与愉悦等积极教育感情的作用，忽视了教育感情既可增力也可减力的特性，导致了教育中溺爱与偏爱或说好不说坏的现象，也催生了“教学要有激情”之类的极端说法。三是留恋心理学的感情视域，没有在心理学基础上大胆揭示教育感情的特殊性。四是看到了教育感情的工具价值，忽视了其目的意义，更不能把它作为师生的生命元素看待。 有鉴于此，本文从教育感情的性质、机制与管理三方面展开，以揭示其真实面目，还其在教育世界的应有地位。 一、教育感情的性质 教育感情是相对普通感情(即心理学上的感情)而言的特殊感情。人们通常认为，普通感情是“情绪、情感的总称，”[1]是人对事物(包括人本身)的好恶倾向，[2]具有自然性、社会性、两极性等特征。作为普通感情在教育情境中的具体化，教育感情既有普通感情的共同性，又有自身的特殊性，是教育世界的活动者对教育人事的好恶体验。在这里，“教育世界”特指正规的学校教育环境；“活动者”是教师(包括管理者等)与学生的总称(为简明计，本文主要从教师的角度阐述)；“教育人事”是教育中“人”与“事”的统一体。“好恶体验”是师生获得的肯定的或否定的感受。教育感情不同于普通感情之处主要在于以下几个方面。 (一)职业性 教育感情是在教育世界中生成与发展并发挥作用的，这决定了教育感情的职业性质。 其一，教育感情是教育活动者保持自己身份的基础。“教师”与“学生”是教育活动者的身份称谓。身份是社会期待与个人认同的结合体。个人对身份的接纳与认同，会强化身份意识。在教育活动中，师生越是热爱自己的身份，越会避免“有失身份”，不仅注意自己的认识行为，同时会优化感情行为，力求尽可能地与社会要求保持一致。 其二，教育感情是在教育世界中产生的。也就是说，只有在各种教育要素相互作用的过程中，师生才有关教育人事的喜与怒、荣与辱的感受。这意味着，即使形成了深厚教育感情的教师，一旦脱离真实的教育世界，虽然仍可能对教育怀有深厚感情，但那不再是身临其境的真情实感，无论是内心的体验还是外在的表达都不再那样确切、生动和鲜活。所以有学人说，教育感情是社会关于教师应该怎样行动的期待。[3]教师的感情不仅取决于个人内在特征，而且取决于社会关系。[4] 其三，教育感情是师生生命不可缺少的内涵及外在显现。换言之，缺乏教育感情便没有完整意义上的教师与学生的存在。这是因为：首先，教育感情的生成体现了特定的生理激活系统，其“激活过程”的正常运行意味着与之相关的师生的自然生命在延续；其次，教育感情是师生的生命能量，不断为他们的行为增力或减力；[5]再次，教育感情活动是师生须臾不可离开的生活内容与方式，无论是情不自禁的感情流露，还是别出心裁的感情表演，都是师生的生命光彩。 其四，教育感情有其特定的表征术语。在教育目标分类中，教育感情不再使用普通感情的术语，如高兴、痛苦等，而是用与教育行为相关的感情术语，如接受(包括意识、意愿与专注)、反应(包括默许、依从与评估)、信奉等。[6]这使得教育感情与教育行为具有不可分性。至少就感情表达而言，脱离教育行为的教育感情几乎是不存在的。可以说，正是这些表面上与普通感情毫无关系的术语，真实地展现了教育感情的职业性质。 (二)教育性 教育感情通过强化或消减师生行为对教育效果发挥直接或间接的作用，表现出浓郁的教育意味。 其一，教育感情的组织意义大于冲动意义。在这里，组织意义即师生自觉控制自我的感受与表达，使之符合特定情境的要求，以有助于保持组织感情规则的方式行动。而冲动意义是师生自发地非控制地表达感情，不按组织的感情规则行动。在约束力上，前者强于后者，因为组织意义是社会赋予的，与之相悖的感情常受到限制。这也是教育的和谐性与有效性得以保证的条件。 其二，教育感情既是师生内心的感受，又是外显示人的信号，既可感染人，使之团结一致；又可伤害人，使之离心离德。事实上，教师的感情反应直接影响学生的感情发展。[7] 其三，教育感情具有增力或减力作用。研究表明，体验到积极感情的师生常常产生超越自己的满意标准，形成自己可以做得更好的判断，因而不畏艰难。而生活在恐惧等消极教育感情中的师生则难以正常教学。因为许多消极教育感情使人产生不安全感。有专家指出，“课堂中的安全既是身体安全，更是智慧安全。在紧张状态下，大脑的感情中心控制认知功能，因而大脑的理性思维活动不充分，这可能使得学习受阻。如果学生整天担心被嘲弄或欺侮，他们就不可能充分注意学习。那些面临超越他们技能水平挑战的学生，对探讨学习问题的关心，大不如对尴尬或被嘲笑的担心。如果预计难以取得成功，他们就不会被激发起来去迎接挑战。”[8] (三)表演性 教育感情的表达与内在真实感受的反差构成其装饰性即表演性，反差度越大，表演性越强。在正常情况下，教育感情表达要发自内心，是真情实感。这意味着教育感情表达是自然与自由的。但是，职业性与教育性决定了教育感情表达的自由是有限的。对那些随意嬉笑怒骂、口无遮拦的有损教育效益的感情表达不仅要进行限制，而且要用适当的方式取代。这使得内心痛楚而外表愉悦(或者相反)的教育感情表达经常发生。这种异化或扭曲的装饰性表达往往牺牲了个人感情却服从了公众感情。此类教育感情的自由与限制的冲突是必然的。它不仅是教育活动的规律性要求，而且是师生感情发展与成熟的必由之路。一般来说，成熟的教师大多有装饰感情的“绝活”。他们面对令人生厌的教育人事时，内心同样难受，但为了取得好的教育效果，很快就会装出笑脸，而且乐此不疲。
