道德教育的基本哲学取向规定着其理论与实践的存在与发展型态，因此探究合乎道德教育本真意义而又反映时代要求的道德教育哲学一直是当代道德教育研究的重要课题。但纵观现有研究，理论视域多集中于道德哲学、教育哲学，而从政治哲学视角入手探究道德教育理论与实践具体型态及其发展一直是一个被忽视的领域，这在一定程度上影响到了道德教育哲学研究的广度和深度。在对西方道德教育哲学理论的研究引介过程中这一问题更加突出。因此，深入剖析当代西方道德教育的政治哲学表征及其逻辑脉络，无疑有助于我们更客观、全面地辨清西方道德教育发展的始点与旨归，为构建我国新时期的道德教育哲学提供有益的参考。 一、当代西方道德教育的政治哲学困境 伯林认为，政治的核心问题，即服从与强制的问题。[1]就人的存在与生活来说，当然存在着政治哲学上的何去何从问题，因为在服从与强制问题上的政治哲学取向直接影响着教育的权力展开范围与方向。受西方政治哲学主流话语的影响，当代西方道德教育哲学对道德和道德教育的理解亦呈现出明显的西方政治哲学理论特征，基于此，其道德教育的具体存在型态亦必然落入此圭臬。 （一）权利与道德分化，道德教育的本体被功利化 从西方政治哲学的历史发展来看，无论是启蒙运动时对自由与平等两种基本政治价值的追求，还是当代新自由主义对正义问题的主张，其本质上都是一种个人主义的，即主张个人是惟一的主体，个人的行为完全由私人动机支配。而从正当性论证上，总体而言，西方政治哲学的逻辑始点为个人权利。正是对这一逻辑始点的过分强调和推崇，对个人价值的过分张扬，囿于此语境的西方道德教育哲学不可避免地贬抑了道德及道德教育的意义。对于这一过程，施特劳斯曾进行了深刻的阐释。施特劳斯认为西方所谓现代性的危机就是西方文明的危机，是古典政治哲学向现代政治哲学的沦落。[2]在古典政治哲学中，道德德性居于政治之上，古典理性的“自然正当（nature right）”为美好生活的德性提供真正永恒的基础，人的现实的道德目的与美好生活的理想来自于哲学对“自然正当”的理解。但自近现代以来，施特劳斯认为准确地说应是从马基雅维利开始，西方道德政治理论开始发生转变，其演变轨迹是从“自然正当”转为“自然权利（nature rights）”，而在自然这个词贬值以后，“自然权利”就变成了“人的权利（human rights）”，即今天所谓的“人权”。施特劳斯认为这一从“自然正当”到“自然权利”再到“人的权利”的转变过程，就是西方走向道德虚无主义的过程。因为，当“自然正当”转变为人的合法的权利的时候，道德也就成了为了权利的，权利重于人的道德目的和德性，现代性道德成为对一系列“权利”的主观诉求。自然权利与道德目的、与德性的分化彻底把道德抛入了没有根基的状态。[3]道德的生活方式完全由“自我”来创造，政治不再为着严肃的德性生活。人们的任何道德叙事都可获得正当性和合法性，以致现代性道德价值的合法性泛滥。因为拒斥自然正当，道德标准被历史化、相对化了，社会中也就不再有共享的道德意义与道德目的了，善恶的同一性标准不再存在。权利与道德的分化，意味着现代性社会更加注重权利的伸张，而忽视道德意志的培养。因为道德意志被看成是权利保障之后的“自主”发展的事情，任何对道德意志的干预都可能涉嫌侵犯主体的“合法权利”。 国内有学者认为现代性社会分化不仅导致道德系统自身的分化，而且也导致道德引导和道德生活的分离，因为社会不再有一体化的道德观念、道德价值、道德理想和道德目的，不论是社会的道德风尚，还是教育的道德引导，在价值多元化中其合理性和合法性都会受到质疑。[4]由于生活目的、道德理想、道德观念的选择都是个人的自由和权利的组成部分，任何的道德引导和教育都可能存在违背个人道德意愿的可能。权利与道德的分化使人类的善成为异质的，使统摄一切善的最高的终极的善不再存在，教育对道德目的的引导必然是对个人理性的僭越。因此，在现代性社会里，道德观念和道德理想便成了只是个人自主选择和决定的事务。根据这一逻辑，道德教育不是去进行特定道德和生活观念的引导，而是要去形成个体选择自己的道德观念的理性能力。因为现代性社会中的道德观念是多元化的，每个人都可以对道德和生活的意义抱持自己的看法，因为那是他的权利，既然标准不同。我们也就不能对他人进行善或恶的评判。人的道德性只能通过社会中的规则和程序来评判，道德意义的追求和人性的超越并不是人的道德性的内涵。这样，对人来说，德性品质并不重要，重要的是是否认识道德规则和程序，人的道德差异不是人的品质的差异。而是道德认识发展水平的差异。因此，对于道德教育来说，重要的是培养人的道德判断能力，而非德性或道德品质。换言之，道德认知能力与道德品质分离，也就意味着教育不再以人格作为道德之善与恶的载体，教育不再以人格与德性为指向，即道德教育与人格分离了，道德教育不再是培养“道德人”了。从另一个角度讲，道德教育中已没有了“道德意义”，只有“认知能力”，没有了“人”，只有“规则”和“程序”。道德教育与人格分离不再关注德性养成，教育关注的只是职能化的技能和知识，人格与德性在为人的历程中以及在生活中成为不可触及的东西，教育只关注教人做什么以及怎么做，而不关心教人成就什么，道德教育也就沦为纯粹的工具性存在而没有了自己的本体。 另外，权利与道德的分化，导致的另一结果是，道德成为工具。道德既然成为对一系列权利的“主观”诉求，道德成了为着权利的，换言之，道德是为政治服务的，为权利的保障服务的，道德价值也就不再是目的性的，而是工具性，即道德成为工具。从另一角度讲。个人权利优先的个人主义道德对道德判断能力的强调往往也容易导致道德工具主义倾向，即主体总是基于是否对自己有利的后果进行道德判断。功利主义与经验主义的道德即是反映了这一特点，把道德视为产生某种有利后果的工具，其所导致的往往是伦理利己主义的道德。道德成为工具必然使道德价值指向外物，而非指向人，即使指向人，这个“人”也是对象化的，即人也是被工具化了的。以对象化的人作为道德价值的承载者，即使强调某种人格的形成，这种人格无疑也是工具化的人格；这种人格不是体现人的存在价值，展现人的存在意义，而是为了其他非人的目的，如某种社会秩序、某集团的利益等等。在这个意义上，道德教育与真正的人格、德性仍然是分离的，道德教育仍是纯工具主义的。
