中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2009)11-0017-07 知识问题是教育学的经典问题，也是课程教学改革的现实问题。对这一问题的回答，在很大程度上支配着人们的课程理念和教学行为。近几年来，随着我国新一轮基础教育课程改革的不断深入，知识理解及其处理问题日益引起人们的重视。怎样看待知识，站在什么立场上理解知识的性质，如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系，究竟如何处理课程教学改革中的知识教学问题，的确是需要谨慎面对的问题。 一、从教育立场理解知识的性质 （一）知识的教育立场 长期以来，在我国课程教学的理论和实践中，主流的知识理解是传统认识论的观点，即所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”；[1]“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。[2]显然，关于知识的本质，哲学，尤其是哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生，以及人的认识方式等问题，它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论，即哲学认识论立场。但对教育活动中的知识问题而言，它缺乏对教育场域特质的关照。 哲学认识论的知识观对解决教育视野里的知识再生产问题的局限性在于，“知识”总是外在于学生的发展历程，没有促成知识与人（学生）的发展“相遇”。而知识与学生的相遇，最根本的标志是一切进入学生发展历程的知识都应赋予学生“成长意义”。此时，知识对作为知识再生产主体的学生而言，所涉及的不完全是“真理问题”，而更是“幸福问题”。[3](8)本体论的知识观难以顾及教育活动中人的主体性和人的认识的交往性，其负面影响是极易导致教育上的“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”倾向。 哲学认识论对知识的理解容易导致教育工作者将知识客体化、对象化，将一切人类认识成果当作“库存知识”来打开或接受，表现为一种静态知识理解的立场。静态的知识观试图揭示的是知识的真理性，它没有揭示知识的多重属性，把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品，一种放之四海而皆准的真理，排斥了知识所具有的“真”以外的其他意蕴。这种知识观的本质是什么？形象地说，是认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。这种静态的知识观一旦为教育理论家和教育实践者所认同并占有，便在教育活动中隐含着这样的两个基本假定，第一，客观性的知识、确定性的知识和普遍性的知识是可以直接传授给学生的，而且传递得越多越好。“传统教学派”和“百科全书派”便是典型代表，夸美纽斯就主张“把一切事物教给一切人类”，百科全书派也主张把当时所有的学科知识都灌输给学生。第二，知识的掌握是至高无上的，知识占有量的增长实现着人的发展。教育理论史上的“实质教育”派的局限之一便在于将知识客体化、对象化。其实，静态知识观指导下的“知识授受主义”教学观无视教学的情景、教学过程中人与人之间的主体交往活动，作为结果、定论的知识授受至上，表现出“去情景”、“去过程”的特征。当“知识授受主义”走向极致的时候，教学的“过程”和“情景”的意义被漠视，教学被视为一种知识加工的程式。 知识的教育立场不是一种知识的本体论立场，而是一种主体论立场；不是一种共识性立场，而是一种个性化立场；不是一种事实性立场，而是一种价值性立场；不是一种纯粹的科学立场，而是一种生命立场。从教育的角度看，知识问题不是一个知识产生的问题，而是与学生发展过程相关联的知识再生产问题；不是关于客观事物的事实性问题，而是关于学生成长的价值性问题。从根本上说，教育学的知识立场的基点是人的生成与发展，它始终围绕着人的发展来处理知识问题。因此，知识的教育学立场具有三方面的特性。 第一，生命立场和主体视野。教育学思考一切教育问题的根本出发点是学生的生命成长，是学生作为主体人的发展需要和发展过程。在对待知识问题上，教育是不能仅仅把知识“作为人类认识的成果”来传递和告诉的。在教育学视野中，对知识的理解，不是把知识作为一种事实存在，不把知识看作是一种事实存在的符号、载体，而看成是与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。 教学中的知识问题是知识再生产问题。知识再生产不是量的增加，不是符号知识的人际传递，不是学生对符号知识表层内容的简单掌握，而是通过知识与学生的相遇，实现知识意义和力量的增加。哲学认识论更关注人类的知识是如何产生的，认知心理学更关注人获取知识的心智过程和具体方式，而教育学所凸显的则应该是知识对人的发展所发挥的作用。 库存知识对教育而言，它应该不只是单一的素材、资料或符号。知识问题在教育中不是纯粹的认知问题，不是知识加工的技术问题，而是事实与价值的复合体，它是发展性的问题，是意义性的问题，是价值性的问题。任何层次和学段的学校教育，如果把知识仅仅当作符号来传递，当作事实来记忆，当作物品来展现，把未确定的假定性意义告诉学生，这种教育对学生来讲，都是缺乏活力的，都只能够使学生处于被动状态。 第二，生成立场和过程取向。生成立场和过程取向反对在教育活动中直接对知识进行接受性的传授，强调通过学生与知识的相遇，实现知识教学的丰富价值。 对知识的简单占有，不是教育活动的目的和结果。教育目的绝对不是仅仅基于认知层面对表层符号知识的“知道”。而真实的教育结果实际上是教育过程的结果，是师生在教育情景中围绕知识主题，进行交互作用而实现的创造性、发展性结果。传统教育派和应试教育倾向所迷恋的是预设的确定性结果，并由于过于注重预设结果而遮蔽了过程本身的意义以及忽略了对教育目标的超越性价值的追求。从某种意义上讲，认识论所理解的知识仅仅只是外在于教育过程的材料，而不是教育本身。
