中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1671-9468（2009）04-0078-28 在世界历史的发展中，承担普及教育功能的现代公立学校的产生是与社会的现代化进程相互交织并相互促进的。19世纪上半叶，当欧美的先进国家相继开始其社会现代化的历史进程时，教育作为现代国家的一个要素在社会发展中的作用变得越来越重要，成为这些国家普遍关注的重大问题。通过国家的力量建立公立学校系统，向社会提供公共教育服务是社会现代化进程中的一个理性的选择，是现代世界各国普及教育的一项共同经验。可以这样说，伴随着整个社会现代化的进程，教育也经历了一个现代化的进程。教育的现代化，就其最基本的特征而言，就是教育的普及化，而普及教育主要是通过国家的力量建立公立学校系统、提供平等的公共教育服务而实现的。 一、社会的现代化进程与公立学校的产生 人类的教育活动曾出现过两次最具历史意义的职能转化，并由此引发了教育权的两次再分配。现代公立学校就是在这样一个历史性的转变过程中产生和发展起来的。 （一）教育职能的转移与现代公立学校的萌芽 在现代社会产生以前，在漫长的历史进程中，由于经济生活落后、等级界限森严、社会交往极其有限，因此教育的功能不能不受到极大的限制。对于大多数人而言，教育主要是在家庭、在亲子之间的口耳相传中自发进行的，教育就是一种家庭的职能和权利。历史上最早的学校大约产生于公元前3000年—2000年的中国以及埃及、巴比伦、印度、希腊等国。学校机构的出现是教育活动专门化的结果，是教育职能在历史上的第一次重要转移。这是一次发生在家庭与社会之间的教育权再分配，教育的职能部分地委托给了学校和教师，由学校和教师行使原先由家庭行使的这部分教育权。当时的学校尽管有国家举办和私人举办之分，但主要由民间举办，国家办学还不足以构成教育的主要方面，并且不具有功能上的普遍性，真正的受益者只限于一个极小的范围。例如在我国，唐代中央直系的“六学”以国子学地位最高，学生名额共300人，入学资格限于文武官员三品以上的子孙、从二品以上的曾孙及勋官二品、公京官四品、常三品勋封的儿子；其次为太学，学生名额共500人，入学资格限于五品以上的子孙、职事官五品期亲属、三品曾孙及勋官三品以上有封的儿子；再次为四门学，学生名额共为1300人，其中500人的入学资格限于勋官三品无封、四品以上有封及文武七品以上的儿子，其余的800人可招收庶民中的俊异者；最后为律学、书学、算学，其中律学招收名额为50人、书学招收名额为30人、算学招收名额为30人。这三类学校因为属技术专科学校性质，入学资格限制较宽，凡八品以上的子孙以及一般庶民子弟能通读本学科而有志研究的，都可入学。[1]由此可知，唐代中央一级所办的学校办学规模狭小、招收人数甚微，且都以出身而定。不仅是在中国，其他国家的情况也大致如此。 这种情况一直延续到19世纪才开始发生变化，这一变化发端于欧洲一些最先开始现代化进程的国家。19世纪初叶，学校教育机构在这些国家已经有了很大的发展，出现了大学、作为大学预备学校的中学以及实施初级教育的小学，但这些学校从制度和组织形式看，主要是由其教育对象的出身阶层和社会经济地位等因素来划分的，承担不同教育功能的学校教育机构之间一般并不相互衔接。学校教育的规模狭小、制度不完善，远没形成统一有序、分工明确的各级各类学校系统。从学校教育机构内部看，教学活动的组织形式主要是个别教学和自学，没有统一的教学计划、大纲、教材和质量标准。因此学校教育还不可能完全取代家庭教育，并未成为人才培养的主要组织形式。但是，这一时期在欧美诸国广泛传播的工业主义、国家主义和政治民主的思潮使得传统的、以家庭为基础的教育遭遇了最严重的挑战，要求国家积极作为、扩大教育机会、建立公共教育制度的呼声越来越高涨。现代意义的公立学校就是在学校发展的上述背景下产生的，这是经历了四五千年之后人类教育职能的又一次转移。与教育职能的第一次转移不同，这次转移是在社会的现代化进程中出现的，是为普及教育之需而发生的由社会向国家的职能转移，是教育权在国家与社会之间的一次再分配。这一转移直接导致了教育的国家化趋向和公立学校系统的产生。 由于新的公立学校是在家庭之外通过某种社会化的组织形式来实施的一种高度专门化的人才培养方式，因此它必定与沿袭了数千年的家庭或民间的教育传统构成极大的冲突，如何在学校与家庭之间以及国家与社会之间进行选择就是公立学校发展中的一个重大问题。事实上，随着现代国家的发展，家庭、学校、社会和国家之间的关系问题最终归结为两个基本的问题：教育应当由学校承担还是由家庭承担？教育应当由国家承担还是由民间承担？这两个问题曾经是学校发展过程中各国普遍面对、争议极大的问题，尤其是18世纪下半叶到19世纪，当公立学校萌芽并开始具有确定的社会影响时，有关学校教育问题的争论在许多国家都变得更加广泛和激烈。这一争论构成了现代学校发展史上的重要一页，为教育的现代化以及教育的普及发展提供了有益的思想资源。[2] 在普鲁士德国，由于公共教育相对于其他国家来说实施得较早，因此上述争论尤为激烈，许多最重要的学者都曾参与这场讨论。费希特（Johann Gottlieb Fichte，1762～1814）早先曾认为实施教育的义务应由父母承担，国家不能强令儿童在国家举办的学校内接受教育，因为家庭教育应当有助于每个人寻求自我的完善。但他晚年却反过来要求废除在家庭进行的父母式教育，而由国家来承担教育的职责。康德（Immanuel Kant，1724～1804）则赞成把儿童送出家门以避免家庭本身的缺点和局限。他认为儿童在家庭接受教育会助长种种弊端，而公共教育的一个确定的优点就在于受教育的儿童能通过公立学校所提供的与同伴之间的交往而对自己作出恰当的自我评价。赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）则强调在家庭中实施教育的优点，认为在家庭这一私人环境中，可以更有效地运用教育学的原理教育儿童，开展个别教育的机会要比在学校环境中多得多；而在学校中因为有太多带有各种复杂背景的学生，用新的教育原理去进行教育就十分困难。黑格尔（Wilhelm Friedrich Hegel，1770～1831）强调家庭在培养儿童个性心理方面的优点，而学校中的教师根本没有时间像家长那样来进行个性的塑造工作。但他同时又认为学校呈现在儿童面前的是一种崭新的生活，在这里，儿童的思想必须放弃自己个人的特点来适应外部环境，必须寻找具有普遍性的法则和常规，这一点又有利于养成人的普遍认同的特点。因此黑格尔不赞成父母在家中有全权决定对自己孩子教育的观点，而认为国家对儿童的教育有着决定性的影响作用，表现在：一方面，国家按照自身的职能监督家庭对子女的教育，如果儿童所生活的家庭过于贫穷或过于轻视教育，则国家就必须进行干预以保证儿童能接受适当的教育；另一方面，国家在儿童教育上也有自身的利益追求，即培养新一代社会成员来履行政府的职能。可以说，上述有关公共教育问题的争论推动了普鲁士国家较早地承担起教育的职责，成为最早由国家承担义务教育职责的国家。[3]
