中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2009)10-0008-04 作为一项杰出的道德事业，“教育是人和人心灵上的最微妙的相互接触”[1]。从教育思想到教育制度，从教育目标到教育过程，教育系统的实践都应合乎先进的教育伦理规范，体现先进的教育道德理念和教育伦理精神。然而，关于教育道德调整教育的实际状态，即教育伦理在教育实践运行中的实际效果究竟如何却尚未引起人们的足够重视，这不能不说是教育伦理研究中的一个缺陷。因之，提出教育伦理实践效益的问题，关注教育道德调整教育的实际状况和结果与教育道德理想之间的内在关联，无论就理论本身而言还是就我国当前的教育伦理建设而言，均是一个极为重要的现实课题。本文拟就教育伦理实践效益的理论依据、现状及优化路径等几方面作一分析和探讨，以引起学界对此课题的深入研究。 一、提出教育伦理实践效益的依据 对教育伦理实践效益的思考是关注教育伦理实践由价值目标到实际效果的转化，即一种教育伦理体系由形而上的理论预设向教育德性的生成从而达到应有的价值实现。如果教育伦理之应然不能在教育生活中转换成有效的实然，教育伦理就会形同虚设或成为玄思，教育也就无法完成社会对教育至善的价值期待。就此而言，在我国较为发达的传统道德教育及其影响为我们提供了很好的历史学根据。 在中国教育历史上，教育伦理思想的基本主题是对教育目的的价值评价，主张教育的首要旨趣不在于传授知识，而在于培养圣人、贤人和君子，即造就道德人格上达到完美境界的人。以德性的养成和最高成就为教育的根本目标决定了中国传统教育的功能在于“教人伦”、“明人伦”，教育的内容则是长期居于意识形态地位的儒家道德文化。因之，中国传统的教育与道德浑然一体，共同服务于封建国家的延续。一方面，教育以儒家伦理为主要内容，这种道德在教育中不仅有明确的价值目标，而且十分注重这种价值目标的现实转化，这体现在它尤为注重通过外在的教化激励道德主体的自省自律，进而转化为道德主体的道德信念和道德行为；另一方面，在道德教育过程中，中国传统社会还十分注重道德目标和实效之间的相互校正和相互适应，这突出体现为儒家的道德教育自觉根据历史发展的要求不断调整改造自身，并最终达臻精致、完备的地步。通过上述努力，传统教育及道德较好地实现了服务于社会的使命，与之相适应，社会对传统教育、道德的认同接纳又对其产生了积极的推动作用。以儒家伦理为主体的传统道德之所以在漫长的中国思想文化史上具有极强的生命力，就在于它契合了中国封建社会的现实，注重道德教育的实际效果，从而形成了道德教育的内容和形式与社会宏观系统之间相互协调、彼此促进的互动机制。中国传统教育伦理非常注重道德教育的实际状况和价值目标的契合，这一历史经验启示我们，有必要提出教育伦理建设的效益性思考，从而使教育伦理建设无论对教育者还是受教育者而言都能不辱时代使命，使其价值和功能在新的历史条件下得到应有的升华。 然而，尽管我国的教育伦理学科自改革开放后获得了长足发展，在教育伦理的研究对象、研究领域、研究主题、中外教育伦理思想史研究等方面都取得了丰硕的成果。但目前的研究视阈仍大多停留在教育伦理的理论层面上，而对教育道德介入教育生活的实践层面产生的教育道德效应着墨不多，对教育道德理想与教育生活之内在关联的实证研究明显不足。这主要体现在：一是源于并高于现实的教育道德目标尚未得以科学的确立。教育的个体本位与社会本位之争，教育评价的工具理性与价值理性之辩，我国的“政治人”、“经济人”与“全面发展的人”的培养目标的轮番较量无不印证了这一点。二是对实然——教育道德的现状把握失准。譬如教育界对教育道德存在的诸多困惑与疑虑，乃至全社会关于当代教育的道德水准是在“爬坡”还是“滑坡”之担忧再清楚不过地显示了这一状况。三是对所设定的教育伦理原则规范如何转化为教育者、教育主管部门的自觉追求尚无深入研究，未能在方法论和工具性层面上研究这种转换的现实途径，而且尚未形成一套考察教育道德理想转化为教育实际效果的价值评价体系。对教育伦理建设效益研究的明显阙如，要求我们对上述问题从学理上作进一步的理性反思。 教育伦理作为应用伦理学的一个分支学科，是以“实践—精神”的方式把握教育世界的，它更应关注教育道德在现实教育中的实践意义，关注教育道德介入教育的实际效果如何。由于教育伦理体现的是一种应然价值的存在形态，向人们昭示的是“应该如何”，也是以教育实践为价值客体促使教育道德理想的实现。因之，教育道德在教育活动中决不是孤立、封闭而是开放的存在，不是静态而是动态的存在。在教育道德运行的过程中，不管人们是否自觉意识到，教育道德总是有其运行目标并总是围绕其目标展开的。正如马克思在谈及劳动时曾指出：“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”[2]作为人的活动的劳动过程是这样，以教育道德理想的实现为目的的教育道德运行也具有同样的原理。这样，在一定的社会历史条件下，仅就最一般的定性研究意义上说，我们完全可以从教育道德理想的实现、教育道德的运行过程中发现并划出一条中轴线，这条中轴线就是教育道德启动之初教育的基本道德状况和当时社会客观上实际需要达到的基本教育道德目标之间的连接线。也即是说，教育道德运行过程中的中轴线是由既存教育道德状况和基本运行目标两个因素决定的。但是，在教育实践中由于社会政治、经济、文化、历史传统以及教育本身的复杂多变，教育者的情感、动机、行为及社会发展的某些不可控性，加上教育道德作用的客体及环境等诸多因素的影响，使教育道德在现实生活中的实际作用与其总体目标往往发生某种偏离乃至相悖，从而表现为教育的道德实然同教育的道德应然不尽吻合甚至背离。这就说明“教育道德的实际运行过程、运行轨迹并非一条绝对的直线，而是以曲线形式存在的”[3]。而教育实践中的物化教育、商化教育、异化教育、应试教育等违背教育规律现象的存在，无形中成了加剧教育道德运行曲线偏离中轴线的负面发动机。因此，要想实现教育行为的最大合理性和有益性，就必须关注教育道德曲线的每一点，必须最大限度地实现教育道德运行的实际状况与教育道德理想之间的重合程度，即教育伦理建设的效益性。
