中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1000-5455(2009)02-0108-05 地方教育史研究，主要是指以行政区划为单位的区域性教育历史的研究。将这一概念的外延稍微拓展一点，也可以包含区域教育史和校史的研究。自上世纪90年代中期开始，对这一问题的研究已经构成了一个热点，各省教育史、各类校史、少数民族教育史的研究成果已多有面世。应该如何将这一问题的探讨深入下去，以展示地方教育史的特色，本文提出几点看法。 思考之一：地方教育史研究不能成为全国教育史微型仿造品的制作 这是地方教育史研究首先应该警惕的趋向，也是地方教育史研究最容易误入的一个泥潭。由于传统史学研究的思维定势影响，更由于思想懒汉作风作怪，人们在研究地区教育史时，很自然地会按照全国教育史研究的既成模式，以历史时期的演变顺序为纵向坐标，以官学、科举、书院、私学、教育家等元素为横向坐标，很便捷地构建起地方教育史研究的基本框架。剩下的研究功夫，便是查阅地方教育史料，分门别类地将材料往里填充。这样的研究成果，俨然就成了全国教育史的微型仿造品。 客观地说，这样的研究成果，能够最大量地发掘各地教育发展的史实，从而能够极大地补充和丰富中国教育史研究的成果。其史料的总和是任何一部宏观层面的教育史著作所不能比拟的。这一意义是显而易见的，也是毋庸置疑的。 然而，这样的成果对教育史研究的拓展来说，充其量只是一种量的增加。量的增加固然是教育史研究深化的一个方面，但它不一定就能促成教育史研究的“质”的深化。如果整个研究框架和思维方式不作变动，如果各地的教育史研究成果还是停留于官学、书院、科举等材料的细化，只是按照历史时代将各地的官学、书院、科举状况罗列一番，陈述一遍，这样的研究成果在学术意义和现实意义上都没有实质性的价值。 从历史事实看，由于受到大一统政治格局的影响和专制统治的制约，中国传统教育机制确实呈现着大一统的特色，但国家教育机制影响到各地却是各有差异的。以广东为例，古代广东的地方兴学就明显滞后。早自汉代，汉武帝就颁有“令天下郡国皆立学校官”①的指令。至唐朝，天下一统，唐高祖就于武德七年(624)明令“诸州有明一经以上未仕者，咸以名闻；州县及乡皆置学”②，以后历太宗、玄宗时期，唐朝的地方教育基本形成了州、县、乡、里四级制和经学、医学双轨制的完整制度。北宋在景德三年(1006)和景祐四年(1037)都颁有促使地方立学的诏令，庆历四年(1044)朝廷进一步明令“州若县皆立学”③，将创建地方官学的范围扩大到所有的州县。以后在熙宁四年(1071)和崇宁元年(1102)，朝廷又有促进地方官学教育发展的诏令。然而广东地方官学的发展却并未与历朝朝廷的诏令同步。虽然自秦代在岭南设置南海、桂林和象郡，广州(番禺)便成为岭南的政治、经济中心，但广州府学却一直到北宋庆历年间才开始建置。北宋绍圣三年(1096)，章秶撰《广州府移学记》，还直言“番禺为巨镇，至于士人之知名者独少，而业文擢第，及劣于他州”。他认为，导致这一现象的原因，除了广东地处南隅、风俗独特之外，“朝廷之教化未孚”是一个根本因素。他说：“尝稽考载籍，自晋、唐以来，守兹土者，名臣巨公，不为少矣。治效伟绩，班班见于方策，大抵多以清白称。至于劝学育材，作新人物，则寂然无闻。考寻学校之迹，宜其无睹也。惟西城蕃市有夫子庙址。庆历中，仁宗诏天下兴学，当时郡守奉行苟且，即夫子庙以为之，而其制度迫陋，不足以容生徒”。以后历官虽屡有迁徙、修缮之举，然终未“克就”，且“学舍在中城之西，与尼寺相北，迫近市廛，喧哗冗杂，殆非弦诵之所”④。这段话说明，自晋至北宋，历届广州官员并非政绩不显，然而并未遵从朝廷办学旨令也是不争的事实。那么，北宋庆历之前为什么广州未能兴办官学，这之后又能予以兴办，怎样发展的，这是研究广东古代教育史必须着力的地方。如果简单地照搬全国模式，简单地罗列各时期的官学数字，这样的研究成果就不具有价值。 同时我们还要看到，教育发展的差异不仅存在于不同区域，而且也存在于同一区域。例如，广东自古就是个移民社会。自秦代以来，古代社会先后发生过四次中原士人大规模南迁广东的事件。这些举族南迁的中原士人通过不同路径，与广东不同地区的土著居民的融合，逐渐形成了广东境内汉族的三大民系，即广府民系、客家民系和潮汕民系，并相应地形成了广府文化、客家文化和潮汕文化。古代广东的教育便随着这三大民系的形成而呈现着发展的不同特色。粤北地区地处广东与内地交通之要冲，北方移民及中原文化首先于此立足，因此至唐代，粤北地区的教育便呈现出较为发达的景况。北宋时期，北方居民进一步南迁广东的韶州和南雄州，促成韶州府学在北宋景德三年(1006)设置，早于广州府学约40年，广东最早设置的涵晖书院也是于北宋景德年间始创于韶州府的英德⑤。潮州也于唐代设置州学，韩愈贬为潮州刺史，重振州学，发展教育，命海阳人赵德任海阳县尉，专管州学，使当时潮州的教育之风大兴，尊孔敬韩成为潮汕文化的特色。清人屈大均说：“苏轼云，始潮之人未知学，公命进士赵德为之师，自是潮之人笃于文行。延及齐民，至于今号称易治。”⑥至两宋，饶宗颐先生指出：“两宋莅潮官吏，蜀士及闽贤为最多，于昌黎崇奉最力。庆元以后，莅潮诸仕官，不少为朱子门人，如通判廖德明是。故朱学亦传播及于潮。”⑦从这些事实看，韶州和潮州的官学教育都要早于广州。因此，研究地方教育史，如果固守大一统的正统观念，忽视地方文化的差异性和各地教育发展的不平衡性，只是机械地以府治所在地或省会为教育中心，便不可能展示历史的真实。 另外，在地方教育发展的进程中，民间组织的教育资源也是不可忽视的因素。美国学者杜赞奇在对20世纪初期华北农村调查后，提出了“权力的文化网络”概念。他认为中国古代乡村的权力结构并不是完全处于科举制度、官僚体系以及正统思想的控制之下，在中国古代乡村社会中还存在着诸如宗族、市场、庙会、宗教团体之类的民间组织。这些民间组织通过“宗教信仰、相互感情、亲戚纽带以及参加组织的众人所承认并受其约束的是非标准”而形成特有的具有权威性的地方文化价值，这样的“文化网络不仅沟通了乡村居民与外界的联系，而且成为封建国家政权深入乡村社会的渠道”。因此研究区域文化，“我们不能只讲孔教、绅士或由绅士操纵的体制。国家利用合作性的商人团体、庙会组织、神话以及大众文化中的象征性资源等渠道深入下层社会。权力的文化网络正是要揭示国家政权深入乡村社会的多种途径和方式”⑧。这个观点很值得重视。如果地方教育史的研究不能考察这些民间教育资源的历史作用，而是一味地以国家教育正统为视点，作一番宏阔而不细致、空泛而不具体的叙述，这样的研究成果既不能揭示历史的真实，也不利于今天教育发展的借鉴。
