一、“自然的”公平实践 根据詹姆斯·科尔曼(James Coleman)的研究，在前工业化时期的欧洲，家庭对其成员从出生至死亡的福利承担责任，并为子女提供了能够学习所需技能的合适环境。由于工业革命的来临，家庭作为自我生存的经济单位和训练场所的双重功能发生了变化。家庭之外的各种经济组织的崛起，使儿童开始了家庭外的职业流动。随着家庭不再具备从事经济活动的功能，其福利功能也开始丧失，从而穷人及残疾者的赡养更近乎一种社区责任。这样，儿童接受的训练逐渐成为全体社区成员共同关心的问题。①p177 这些变化为公共教育的兴起开辟了道路，教育机会的观念就是在这一过程中问世的。但欧洲早期的教育机会观念，实际上只是一种为社区内所有儿童提供家庭之外的普通教育机会的观念，并不是一种全社会范围内“教育机会均等”的观念。新型的公共教育机构只是作为传统家庭的补充或镇流器而出现，并没有什么全新意识形态的支撑。政府在这一过程中基本上持一种自由放任的立场，最多也就是为公共教育提供有限支持，以期“从废物中耙出几个天才来”。②p43因此，如果说在欧洲早期教育政策当中还包括某种教育公平观念的话，也只是一种“均等中有其殊异”的观念。在这里，不仅个人或家庭生活中的个别差异被认为是一种无悖于公平的东西，个人在现实的教育机会利用上的差别，也被认为是一种自然而非人为的差别。 托尔斯顿·胡森称这种自然的教育公平意识为“保守主义的态度”。根据他的分析，“它的哲学是，上帝使所有的人具有不同的能力，而尽可能充分地利用这种能力则是各人自己的事情。在这种哲学中有一个超保守主义的流派，他们认为，总的说来，上帝赋予每个人的能力与他因出生而归属的社会等级或社会阶级是一致的。这一流派提出的下述假设在当时或多或少为人们所默认，即每个人不仅应该最好地利用自己的能力，还要对此感到满足，因为他得到的才能是有了出生权才复得的。”③p206很显然，这是一种默认自然积累起来的现实不平等的公平观，与以往人们对教育公平与否的漠不关心并无实质性的差异。在后面的分析中我们会认识到，这一观念中对家庭和个人自身的内在联系的重视非常值得关注，但力图维持这种听之任之的局面其实并不公平。 二、机会均等的教育公平观 结构功能主义者戴维斯和摩尔(Davis and Moore)的观点，在某种意义上与传统的“保守主义态度”一样，对社会中“自然的不平等”都持首肯态度。但与传统的立场不同，结构功能主义者并不要求维持传统社会中那种固定的阶级结构，而是从一种民主主义的立场，强调社会分层是与社会流动连在一起的，其功能就是为社会流动提供内在的激励。在他们看来，作为一种有效的机制，一个社会必须用某种方法——无论是竞争性的还是非竞争性的——把成员分配到不同的社会位置中去，并且诱使他们去承担位置的责任。④p38而“社会不平等就是在保证最重要位置上有最胜任者的过程中不知不觉地发展起来的设置。”④p39根据这种理解，社会中有一套稳定的职位、功能或价值等级，这种“位阶系统”是社会必备的功能。人与人之间的不平等，就是由其对社会的价值和社会地位本身的位阶结构决定的。将不同的人分配到不同位阶的职位上去的过程，就是通过教育将个人和职业连接起来并因此产生对有价资源不平等控制的过程。只有通过机会均等的学校和教育，才能确定最有才能和最有进取心的人。人们借助于教育所追求的，也正是这种社会分层所需要的外在的有价物，个人的教育需求和社会的人才需求在这里是高度一致的。 结构功能主义的机会均等观通常都隐藏着一种与传统的贵族统治不同的英才统治的逻辑。就像罗尔斯(John Rawls)所说的那样，“英才统治的社会结构遵循着前途向才能开放的原则，用机会均等作为一种在追求经济繁荣和政治统治中释放人们精力的手段。⑤P101”丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)也说得非常好：“按照英才的逻辑，获得高分的那些人，不管它们分散在社会的哪个角落，都应把他们送到社会的上层，以便更好地发挥他们的才能。这就是机会均等这个自由理论的基础，也是杰斐逊关于以‘自然贵族’反对‘归属贵族’思想的理论基础。”⑥p244显而易见，结构功能主义者不相信天赋等级与身份等级的天然一致，而是赞同一种美国学者彼得·施拉格所说的“社会达尔文主义”的设计。③p213因此，如果说结构功能论者也相信某种“自然的公平实践”的话，他们也只是相信，就如Claude S.Fisher等人所说的那样，与公平并行不悖的“不平等是‘自然’市场当中个人‘自然’天赋的结果”。⑦p54在他们看来，只有这种自然能击败社会为减少不平等而做出的任何情感性努力，诉诸这种自然才是普遍的和令人鼓舞的。因此，在机会均等必然会最终走向结果平等这一意义上，它们两者之间具有内在的一致性。这也正是科尔曼报告所揭示的观念：“机会均等观念意味着机会的效益相等。”①p187我们通常显然夸大了机会均等和结果平等之间的差别。当然，“这并不是说所有学生的学业成就都逐渐趋于等同，而仅仅是说最初水平不同的两组学生的平均成绩逐渐趋于一致。”①p190机会均等就这样成了“起点、连续不断的阶段和最后的目标”。③p193 结构功能主义将教育机会均等看作解决社会问题的法宝，极大地拓展了政府在教育公平中的责任边界，并最终将一种技术-功能论的教育公平观带进了主流的教育政策实践。教育中的技术-功能理论，按照兰德尔·柯林斯(Randall Collins)的归纳，可以表述为：“(1)在工业化社会中，由于技术的变革和进步，工作的技术要求在不断提高。这包括两个过程：①技术要求低的工作在减少，而技术要求高的工作在增加；②同一工作其技术要求在提高。(2)正规教育或在专门技能方面，或在一般能力方面提供训练，对于从事技术要求高的工作是必须的。(3)就业所需的教育条件在不断提高，与此相适应，越来越多的人在学校中接受着年限越来越长的教育。”⑧p45将教育公平看成一种技术过程，可以通过技术手段如教育机会的扩展和教育功效的提升有效推进，就是一种技术-功能论。这种技术-功能论要求学校教育满足因现代职业结构的变化而带来的对各种特殊技能的需求，并依据个人在各种技术学习上的成绩表现，将他们分配到教育的不同层次和轨道，并最终将他们分配到社会职业结构的不同阶梯和部门。很显然，教育责任在这里最终实现了从学生和家长到学校和政府的逆置，政府成了公平的教育服务的主要提供者。进步主义为了发挥教育的作用而要求学校适应学生，在某种意义上，就是这种家庭和学校责任逆置的先导。
