中图分类号:G40-09文献标识码:A文章编号:1009-413X(2008)11-0009-07
研究者关注的对象直接影响到他所提出的问题和进行研究的前提假设,从而对问题也对事实的选择及应用产生影响,并影响到对事实赋予的意义;研究者对史实的了解和掌握程度,所持有的史观、理论范式,所采用的分析工具、方法等,密切联系于研究成果的质量。随着人们关心对象的不同,关切的问题及其前提假设也会发生变化。所以,研究历史必然有个人的主观因素参与,而这种主观因素的参与使问题出现成为可能。中国教育史是对发生在中国社会历史中教育活动的一种历史性解读,大致涉及两个纬度:纵向涉及教育活动本身的历史演变,横向涉及教育与个人和社会之间的互动关系。然而,统观已有的中国教育史教材,无论纵、横都以制度化教育为其主要研究对象,以至于出现民生教育之缺失,大多数教育对象被遗忘,科技教育的缺乏与商业教育的缺失,制度化教育单轨独进的发展路径,使学习者对中国教育发展历史的学习产生诸多疑惑。这些问题不是说已有的中国教育史教材是错误的,而是仅此不足以认识中国教育发展历史的主要场景。这种问题所产生的结果不仅在认识或理论层面造成诸多问题,而且对中国教育实践活动产生深刻影响,并与教育发展趋势形成尖锐的冲突,需要对其成因加以分析,寻求相应的对策。
一、框架的不适与工具的不当:问题之成因分析
发生在中国教育史教材中的这种问题,是多种因素综合的结果。既有史学性质所导致的原因,又有作为理论框架和分析工具使用不当所产生的原因,更是学习者善于学习而欠于反思和重视理论而忽视实际所导致的结果。它们相互区别,但又密切联系。
(一)来自史学的反衬——中国教育史产生问题之宿命。作为文明古国,中国创造了灿烂的农业文明。依照梁启超的观点,自从有人类到十五六世纪,“我国所产者,视全世界任何部分,皆无逊色。虽然,我国文化发展之途径,与世界任何部分,皆殊其趋”。梁启超所言之“殊”,是因中国学术“以研究人类现世生活之理法为中心,古今思想家皆集中精力于此方面各种问题”[1](P1)。在梁启超看来,关注“人类现世生活之理法”是中国学术的特色也是中国对人类的贡献。钱穆以文化为人生,以历史为人生之记载,所以有“文化即历史,历史即文化”之说[2](P216)。然而,“记载”之历史是否为“人生”的全部或大部并且真实,当有疑问。依照美国汉学家柯文的观点,历史有客观发生的历史、记述的历史和想象的历史之分[3](P1~6)。钱穆先生所言“历史为人生之记载”大概如同柯文所指的“记述”历史。在柯文看来,历史不可还原,人不能重复前人的经历,而“记述”之历史不可避免有个人主观成分参与,想象的历史则可能是人对客观发生历史的有意识扭曲。所以柯文指出:不是历史学家的人有时以为历史就是过去的事实。可是历史学家应该知道并非如此。当然事实俱在,但它们数量无群,照例沉默不语,即使一旦开口又往往互相矛盾,甚至无法理解。史学家的任务就在于追溯过去,倾听这些事实所发出的分歧杂乱、断断续续的声音,从中选出比较重要的一部分,探索其真意[4](P1)。柯文告诉我们:作为学习者所学习的历史并不一定都是过去的事实,此其一;其二,由于史学家在治史过程中对“比较重要的一部分”的认识和“选择”的不同,会治出不同的历史。而且,即使是同一个人,随着时间的变迁,其所关心的事物会随之发生变化,所关心的问题以及解决问题的前提假设同样会发生变化。所以,作为学习者所接受之历史知识也会随着时间而发生变化。作为史学分支学科的教育史固然难逃这种发生在历史研究中的宿命。同时,作为交叉学科的教育史,不仅受到史学的影响,而且受教育学的制约。交叉学科本身并不必然导致问题,但如果交叉学科所依赖的理论本身存在问题,则这种问题不仅是必然,而且是多重的。中国教育史教材关注正统、主流、制度化、非生产性和远离生活的教育,尽管做出巨大成绩,但终于偏向一隅。
(二)本末倒置与喧宾夺主:框架的不适。教育史是教育学的基础学科,也是建构教育理论体系的基础,在此基层上建构的教育学又成为分析教育历史的新的理论架构。但是,中国教育史教材的建构却非如此,其分析架构来自域外的教育理论。这种以域外教育理论建构中国教育史教材体系的做法,至少导致两个方面的问题:本末倒置与喧宾夺主。
本末倒置体现在两个方面:其一,教育理论的建构先于教育历史史实的梳理。理论源于实践,实践是理论的源泉也是检验理论正确与否的根本依据。然而,中国的教育理论却反其道而行之,是先有理论,以现成理论来规范中国教育的实践活动和中国教育历史的史实。所以,中国教育史不但没有为中国教育学理论建构提供坚实基础,反而被缺乏基础的教育理论所规范;其二,以学校教育理论规范历史上复杂的教育活动。众所周知,我国教育学是以教育基本原理、教学论、德育论和管理为主要内容的理论体系,讨论的主要是学校或正规教育。所以,我国的教育理论是围绕学校教育而建构的,是有关学校教育的理论①。作为专门教育机构的学校教育是教育发展到一定程度的产物,而非相反;专门教育机构只是教育的一种形式,而非全部,以建立在一种教育形式上的教育理论来规范纷繁复杂的教育活动,显然非其能力所及,偏于一隅成为自然结果。
所谓喧宾夺主,是指研究者熟悉并广泛应用的教育理论架构,并非建立在系统考察本土教育发展演变历史基础之上,而是学习前苏联尤其是凯洛夫教育学的结果。是在认为“前苏联的教材、教法以及教育教学理论、教育制度,不只是社会性方面和我们最接近,并且在科学性方面也是最进步的”基础之上,“彻底地系统地学习前苏联的先进教育经验”的结果[5](P105)。前苏联教育学自有其优势所在,但这种优势体现在适合其本国国情,在其本国可发挥巨大作用,而在其他地方未必能发挥出在其本土所能发挥的作用。前苏联教育学通过媒体介绍,前苏联专家来华讲学,翻译尤其是翻译以凯洛夫为代表的教育学著作,使得凯洛夫教育学对中国教育理论乃至实践活动产生持久而广泛的影响。凯洛夫的教育学本身属于学校教育理论,其重思辨轻经验,重理论轻实际,重学校轻社会,重体系的建构而忽视对广泛活动场域的关注,致使中国教育学包括教育史学研究者追求“体系”,对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目的,使得这种教育学异常发达;由于这种理论来自域外,又缺乏对本土教育实际有效重视,使得这种教育学既不能描述中国的教育事实,又不能解决中国的教育问题。凯洛夫教育学被广泛应用到中国教育史理论体系建设和教材的编写,以至于在这种理论指导下所编写的中国教育史教材,将传授书本知识的正规教育机构以外的教育现象排斥在研究视野之外;即便是社会教育,研究者也习惯以制度化教育理论来加以诠释。作为后发的现代化国家,借鉴先进教育经验是促进本国教育理论提升的重要途径,但是如果缺乏对本国教育实际的有效关注,并以其规范本国教育活动,其信度和效度是值得怀疑的。以主要是非中国的、学校的教育理论来规范中国历史上的教育活动,不仅本末倒置,而且喧宾夺主。