一、课程观与课程 任何一种课程，都是在一定的课程观指导下编订出来的；任何一门课程的实施与评价，都受一定课程观的制约。可以说，课程观是课程的灵魂。有什么样的课程观，就会产生什么样的课程。古今中外，概莫能外。下面俯拾中外课程发展史上的几个例子，略作说明。 1.儒学课程观与课程。儒学课程观是孔子（公元前551—前470）创立的，指导了中国长期封建社会的学校课程建设。儒学课程观是儒家教育思想的重要组成部分。它是以培养“士”为教育目的。因此，儒学课程是为培养“士”服务的。孔子所要培养“士”的规范便是“君子”。“君子”主要的修养是知礼和知道怎样以“仁”的精神灌输到礼的形式中去。孔子认为，在当时春秋时代，诸侯纷争，礼坏乐崩，社会混乱之际，亟需以礼“正名”，主张知礼是君子的一种主要德行。礼与仁互为表里，相互结合，“人而不仁，如礼何？”[1]“克已复礼为仁”。[2]在孔子看来，仁是君子的最高道德标准，礼则是君子道德的主要行为形式，所以，他把礼与仁作为儒教的主要内容。《论语》《述而》载：“子以四教：文、行、忠、信。”在孔子的这四方面教育内容中，后三方面主要属于德育范围，而且“文”中也渗透着德育。可见，重在德育是儒学课程观的主要特点。据此，孔子使用的教材主要是经过他整理的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。上述基本教材，主要培养君子知道做人的道理和从政的手段，但也有一些自然科学知识，如有传授天文知识和教学生“多识于鸟兽草木之名”。[3]由于孔子轻视劳动、农业和商业，在他的课程中，不设这些方面的内容。 2.人文主义课程观与课程。人文主义产生于文艺复兴时期，它反对欧洲中世纪维护封建统治的神本主义，强调要重视教育对象，尊重儿童的自然本性，以培养人的和谐发展为教育目标。人文主义还反对学校以宗教教条为主要教材去麻醉和愚弄人民，主张学习人文学科和古典语文（希腊文、拉丁文），去发展人的智慧和个性。在人文主义思想影响下产生的人文主义课程观，主张课程从宗教桎梏中解放出来，促进儿童个性发展。因而，在课程设置上，把人文学科和古典语文置于课程的中心地位，还开设了算术、代数、几何、天文学、绘画、测量、道德、历史、地理学、植物学、动物学、物理学、化学、音乐、体育等学科。韦杰里奥（P.P.Vergeio,1370-1445年）认为，心智训练与身体训练是课程的两根支柱，进行心智训练的基本科目应有历史与道德、诗歌与音乐、数学、天文学和自然学，为进行身体训练而开设的科目是游戏、体育和军事训练。 3.功利主义课程观与课程。英国哲学家、社会学家、教育思想家赫伯特·斯宾塞(H.Spencer,1820-1903)是功利主义论的主要代表。他以价值（功用）判断的标准设置课程。他说：“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”[4]他把人生的完美生活活动依自然的排列主要分为五类：“1.于维持自己生存上有直接关系的活动；2.为获得生活上的必需，于维持自己生存上有间接关系的活动；3.关于抚育教养后嗣为目的的活动；4.关于维持正常社会和政治关系的活动；5.当闲暇时为满足爱好和情感的一切活动。”[5]斯宾塞认为，为人类上述种种活动作准备的最有价值的知识是科学，从而确立了科学知识在课程内容中的中心地位。适应人类生活的五种主要活动，斯宾塞提出了自己的课程设置意见：适应直接保全自己的活动，设生理学、解剖学和卫生学；适应间接保存自己的活动，设算术、几何、物理学、机械学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学；适应抚养教育子女的活动，设心理学、教育学和生理学；适应维持社会政治关系的活动，设历史和社会学；适应从事满足爱好和感情的各种休闲活动，设文学和美术，包括诗歌音乐、绘画、雕刻等。 4.实用主义课程观与课程。美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威(John Dewey,1859-1952)推出了实用主义课程论。杜威认为，学校课程是儿童在“做”的活动中所获得的经验。“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史不是地理，而是儿童本身的社会活动，”[6]这种儿童中心课程观要求儿童“从做中学”，把作业引入学校课程，围绕着园艺、木工、金工、烹调、缝纫、编织、服务等活动，学习语文、数学、历史、地理、物理、化学、生物、绘画、唱歌、塑工等知识和技能。 5.认知课程观与课程。美国著名认知心理学家、教育家杰罗姆·S·布鲁纳(JEROME S·BRUNER)说：“课程，不仅反映知识本性本身，也反映认识者本性本身，而且也反映认识者本性和掌握知识过程的本性”。这就是说，课程，不仅反映学科知识内容的结构，也反映学生的认知结构和认知方式，还反映学科知识内容结构与学生认知结构、认知方式的关系。认知课程观强调课程在使学生掌握知识过程中促进学生认知水平和能力的发展。它有以下几个主要特点：(1)学科知识内容的价值是以该知识的整体对发展的心理过程所具有的力量来判断；(2)教学一门学科，不仅是使学生积累事实或吸取理论，获得知识结论，更重要的是使学生参与知识的获得过程，学习探究方法，学会如何学习，即布鲁纳说的：“我们教一门学科与其说要学生成为那门学科的小的图书馆，母宁说要使学生自己能精确地思维，能象历史学家那样考虑事情，能参加到获得知识的过程中去。认知是一个过程，而不是一个结果。”[7](3)重视学科的基本结构。布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[8]所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理和基本规律。如果理解了学科的基本结构，学生便可更容易地理解科学知识，更好地记忆科学知识，促进知识、技能的迁移，认识事物是怎样相互关联的。因此，布鲁纳进一步强调：“一门学科的课程应当由对于形成该学科之结构的根本原理的最基本的理解来决定”。在认知课程观的指导下，美国于本世纪60年代兴起的理科课程改革，虽然在重视基本概念和基本原理、吸收科学上的新成就来取代过时的教材、强调适应学生心理发展阶段的特点选择适当的教材、注重学生学习的主动性和探究精神等方面有很多优点，但由于有些理论知识偏深、分量过重，对实用知识和技能训练忽视，脱离社会生活实际和学生实际，教师和学生对新课程产生畏惧心理而降低了教与学的积极性，导致了课程改革未达到预期的效果。
