一、道德教育是一个文化过程 道德教育是当今中国社会更是中国教育的重大课题，也是重大难题。从逻辑上说，道德教育的基本问题不外两个方面：“教什么”与“怎么教”。“教什么”是教育的内容问题，即以什么样的价值观、行为规范教育学生；“怎么教”是一个教育方法问题。“教什么”一般由伦理的传统、当代的国情、文化的撞击的三维坐标所决定；而“怎么教”在相当程度上与民族的文化传统及其现代转化有着直接的联系。 一提及教育方法问题，人们立刻就会想到心理学，在潜意识中，是把心理学作为教育学的基础，似乎由此教育才成为一门科学。教育是一门科学，这种立论当然没错，但从根本上说，教育更是一种人文。教育的过程，不仅是科学的过程，更重要的还是一个人文的过程，或者说，是一个文化过程。把教育尤其是道德教育只当作一种科学，应该说是我们长期以来在教育观念上的一个误区。“科学”从广义上说，是主观对于客观的符合，它与“真理”构成一对体用关系；从狭义上说，科学强调的是主客的二元对立，强调对象性、客观性。可见，说教育是一门科学，其隐含的意义是说教育作为一门学问，追求的是教育的真理，但如果对它进行狭义的理解，又必须把教育的客体对象化或者把主客体都对象化，从而使“科学”成为可能。然而，“科学”只是达到真理的途径之一，对于人来说，教育不只具有科学的本质，更重要的具有人文的属性，由于这种人文的属性，教育同时又必须遵循文化的逻辑。如果说，“科学”需要的是对象化的主客体的对立，人文需要的就是主体对于客体的投入和二者的一体化。作为教育的主客体的人，当然有其生理与心理的基础，但人从根本上来说，不是一种生物性的存在，而是文化的存在物，人之所以成为人，主要的是由文化所塑造的。所以，教育作为一门“科学”，其基础的理念是把“人”作为生物性的存在；而作为一种人文，则是把“人”作为文化的存在物。科学与人文构成教育的双重本质，科学过程与人文过程的统一，才构成健全的教育过程。 对于道德教育来说，这一立论又会进一步。可以说，道德教育从方法来说，主要是一个文化过程，这是道德教育与一般教育的区别之所在。德育与智育，在方法与本性上既有联系又有区别。智育主要是知识的传授，因而更侧重于生理基础与心理过程；而德育在本质上是价值与规范的认同与接受，因而更主要的是文化原理的运作。知识的授受是理性，价值与规范的认同则是情感与理性的同一，这便是文化沟通与运作的过程。当然，道德教育的文化本性还表现在人的价值结构、性格表达是文化母系统的一个子系统，受文化传统与文化原理的影响最大也最直接，因为，构成伦理的最直接基础的不是心理，而是文化。所以，我们发现文化模式与教育模式之间有着深层的必然联系，而道德教育与文化模式之间的联系更为紧密。道德教育只有遵循文化的原理并与之相契合时才会取得预期的效果。 当今的中国道德教育之所以成为难题，一方面与社会转型、经济转轨、文化撞击时期三维坐标的动摇不定，价值失衡，社会失范有关，也与道德教育的过程中的纯“科学主义”态度与方法有关。由于施教过程未与中国特殊的文化原理尤其是文化心理相契合，因而道德教育不能入耳入心，形成道德教育的无力感。要攻克这一难题，形成中国特色的道德教育体系，必须对中国式道德教育的文化原理进行研究，而传统则构成它的基础。中国文化是一种伦理型的文化，成功的道德教育是这种伦理型文化得以延续的重要支撑。中国传统道德教育之所以取得成功，重要的原因之一就是它与中国文化之间深层的契合，最典型地体现了这种契合的便是所谓的“大学之道”。 “大学之道”是《大学》的精髓。“大学”语义有二，一是所谓“大人”之学，即培养“大人”即道德上的合格人才的学问；二是古代大学的教育。两者之中，前者意义更普遍。“大学之道”即古代造就道德上的“大人”的途径。“大学之道”提供了一个中国文化背景下进行道德教育的思路与模式，对我们今天的道德教育具有十分重要的借鉴意义。 二、“三纲领”与道德教育的文化模式 中国传统道德教育的文化模式与大思路是什么？《大学》开宗明义就予以明示：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这便是所谓“三纲领”。“三纲领”既是古代大学教育的纲领，也是进行道德教育，造就所谓“大人”的纲领，它实际上构造了传统道德教育的文化模式和大思路，同时也指明了个体道德生长与实现的历程。 “明明德”是“大学之道”的始点与基础。它的关键点有二：“明德”与所谓“明”。“明德”即人的善良纯明的德性，亦即所谓善之人性。整个中国伦理、中国道德教育以性善为信念，同时又以性善为预设。“明明德”中两个“明”，前一个“明”是动词，其意为复明、自明，隐含的文化意义与文化原理是：人性本善，之所以不善，是人欲所蔽，气禀所拘，用佛家的话说是“客尘所蔽”，只要去除蒙蔽之物，便可显露、恢复人性的光辉，因而这里的“明”即向善良之性的自我复归。从道德教育的意义上说，“明明德”所设定的文化原理有十分丰富的内涵。第一，它确立了人的尊严。“明德”从文化设计上说是一种性善的信念，人从其本性说，当然可以为善，也可以为不善，但中国文化选择了性善，以此作为人之所以为人的根本属性，其根本的方法是在人动物相区别的意义上给人性立论，把人性视为人之所以“贵于”禽兽者，从而也就确立了人作为“万物之灵”的主体性地位，并由此确立人的尊严。在文化体系、伦理体系、教育体系中，人性并不是或者主要的并不是作为一个科学的命题而是作为一种文化设定而存在的，它是对人的自身本性的一种认同，而认同的不同视角的结论，则体现了文化的价值取向和基本精神。第二，人的道德教育的可能性。在道德教育中，“明德”实际上是为教化提供了一种人性的基础与可能。人性既然是善的，那么造就道德的个体就是可能的。在道德教育中，性善的预设就好象要制造一种产品，原材料必须具备可加工成这种产品的性能一样。在中国伦理中，性善说到底是说在人性中先验地存在着各种道德的萌芽，因而造就道德性的个体只需“培养”，使这种种子发扬光大。不仅如此，根据孟子的理论，“万物皆备于我”，人性之中具备了一切道德的要素与可能，只要“反身而诚”，进行自我道德修养，就能成为有道德的人。所以，主观能动的道德修养，以及建立在这个基础上的对人性觉悟的期待，一直是中国式道德教育的精髓。无论如何，性善预设是伦理型文化的逻辑前提，同时也是道德教育的基础。“明德”确立的不只是性善的信念，而且也是对人性的信任，它赋予人以道德教化与道德觉醒的可能，也赋予人以道德的前途。正因为如此，在中外文化史上，我们可以看到，性善总是伦理文化的基础，而性恶则是法制文化的预设。第三，人的道德责任的完全性。“明德”的性善论一方面抬高了人性，赋予人以道德的尊严，同时也赋予人为严肃的道德责任：既然人性是善的，人性之中具备了一切道德的要素与可能，那么不能成为一个道德上的贤者，完全在于自己的不努力，于是在性善的预设面前，个体就肩负了完全而又沉重的道德责任。在这方面，中国道德教育中性善的预设就好象西方道德教育中意志自由的预设一样。正因为如此，董仲舒的“性三品说”虽然在政治上更进一步地为宗法等级作伦理的论证，但由于他设定了一种不可教化的“斗筲之性”，也就为封建道德准备了一个道德上的掘墓人，因而其人性论为统治者所不采纳，其理论也受到正统儒家的冷遇。
