一、文化人类学中的地方性知识 著名文化人类家吉尔兹在其著作中，通过讲述巴厘岛(印尼的一个小岛)上一个人的命运提出了地方性知识这个概念。瑞格瑞格由于不满村议会未采取措施把他出走的妻子找回来，拒绝担任村议会轮值的义务。于是他被村议会驱逐，失去了房产，最后染上精神病，成为一个流浪汉。作者通过这个事件是要说明，虽然根据外部法律，村议会如此对待瑞格瑞格是不对的，但是巴厘人根据自己独特的逻辑来解释瑞格瑞格的行为：根据村中的规则，瑞格瑞格拒绝承担对村公务的责任，理应剥夺其在巴厘岛的权利。吉尔兹将巴厘岛村民(可以扩展到所有异民族和异文化)独特的解释逻辑称为“地方性知识”。[1] 吉尔兹的地方性知识，包括两个层面的内容。第一，地方性知识意味着去发现一些实事的存在，例如，瑞格瑞格的遭遇及其巴厘岛独特的法律观念；其次，地方性知识也意味着对这些事实的解释。通过长期的田野调查去发现事实，是一个为所有人类学家所公认的原则，因此吉尔兹把他强调的重点放到了第二个层面上，即强调对社会事实的理解方式：不能用局外人的眼光和观点、用所谓的“普遍性知识”去理解其他民族，只能用内部人也就是“文化持有人”的眼光去理解他们的行为和事实。 吉尔兹通过地方性知识这个概念，发展了文化人类学观察和研究社会的原则。社会学大师布迪厄曾说社会科学的宗旨在于挖掘社会运作中的隐秘。[2]吉尔兹在地方性知识这个概念之上，进一步提出了发掘社会隐秘的方法。因为很多社会事实和社会知识是地方性的、复杂的、多变的，因此不能应用人类普遍的视野去解读他们，只能用当地人的知识系统去观察和理解他们，否则难以形成正确的结论。吉尔兹在他的另一篇论文中更加明确地提出了这个原则： 人类学的分析即是力图按事物本原的结果所呈来操作，而不是按人类学家在心灵上所认为其应该如此或需要如此的结果而操作——这样来看庶几可减去“以文化持有者的观念来观察事物”这一原则的神秘氤氲。[3] 二、教育研究中的地方性知识 文化人类学中的地方性知识这一概念，对于教育研究具有重要的参考价值。如同在文化人类学中一样，教育研究中的地方性知识也有两层含义。首先，研究者要通过实地调查去发现各种与教育相关的事实，也就是说，教育研究者要关注、熟悉实践；其次，对教育事实和教育实践的解释，不能从研究者所认为的那样，而应该在深刻理解事实及其背景的基础上，站在“内部人”的角度去理解问题。地方性知识的这两层含义对于我们的教育研究都具有指导价值。 根据地方性知识的意蕴，我们首先要通过一系列的观察手段去发现事实，而不能坐而论道，在书斋中做学问。通俗地说，也就是要做到理论和实践相结合。“理论与实践相结合”是一句老话了。老话说得多了反而容易引起人反感，使人们不愿去理解其中所蕴含的真知灼见。必须承认，理论与实践相脱节仍然是我国教育研究中的一个普遍存在的严重问题。翻一翻教育研究类的学术杂志，就会发现上面许多文章都是讨论宏大的理论问题，而这些所谓的理论问题往往与我们当前的教育实践相差甚远。在许多研究者看来，理论是宏大的、深刻的、抽象的、普世的，而教育实践却易逝的、变动的、微观的，因此很多学者在教育研究中表现出了对实践的轻视。正是为了改变教育研究中的这个现状，陈桂生先生才发出了到中小学去研究教育的号召。 其次，根据地方性知识的意蕴，发现事实之后，也不能想当然地根据自己的想象去解释，只能在深刻理解研究对象的基础上，站在被研究者的角度去思考问题，形成理论。在发现事实和解释事实这两个过程中，后者更应该引起我们的注意。我们拟用一实例来说明为什么需要以及如何用内部人的眼光来理解事实。笔者认为，用例子说话的方式，不仅仅是对观念加以解释的一种方式，而且一个精心寻找的实例往往提供了比任何一种理论模型都丰富得多的内容。 例如，很多学者都发现了我国部分农村地区初中学生辍学率高这一事实。对于这个事实，我们该如何解释、如何构建我们的理论呢？许多学者在考虑了家庭收入的因素之后，得出结论说，“家长目光短浅”是导致这些初中生辍学的重要原因。但是，根据我们的调查，我们认为农民让孩子辍学完全是理性行为。农民的眼光并不短浅，那些认为“农民目光短浅”的学者其实并没有理解农民的行为逻辑和农民作出选择的原因。孩子厌学情绪严重、在学校里面学不到任何的知识、老师不管这些“差生”、辍学后只要交钱也可以拿到初中毕业证书，有了上述种种“约束条件”之后，农民让那些厌学情绪严重的孩子早一点到社会上学习一些对未来生活有帮助的技能，我们还能说“家长目光短浅”吗？难道让那些厌学的孩子在学校里面得过且过地“混日子”就能说明家长“目光长远”吗？ 理论形成之后，就可以用理论来指导我们的教育实践了。问题是，任何的理论都是根据特定的“地方性”知识提炼出来的，因此任何的社会理论都有其具体的适应范围。也就是说，理论本身也有所谓的“地方性”，看不到这一点，就会夸大理论的作用，甚至会导致理论的误用。吴康宁教授曾对这个问题作过精彩的论述。[4]他批评了教育界的有些学者已经“到了张口西方学者，闭口西方学者的地步”，这些学者企图用西方的教育理论来解释和指导我国的教育实践。实际上，许多西方的教育理论仅仅是根据西方的教育实践提出来的，可以这样说，某些所谓的“普世性的理论”实际上只是西方的地方性知识。这些理论对我国的教育现实几乎没有任何的解释力，更谈不上指导价值了。
