中图分类号：G40－02 文献标识码：A 文章编号：1671－3842（2008）05－0079－04 1941年，美国教育哲学学会的成立标志着教育哲学在美国取得了合法性的地位，至今，美国的教育哲学已经走过了几十年的历程，在20世纪80年代前后发生了“范式”的转换。80年代以前的教育哲学诉求于普遍理性，追寻普适的理论表征和永恒的教育真理；80年代后的教育哲学诉求于情境理性，注重对特定情境下教育问题的哲学阐释。 一、普遍理性诉求下美国教育哲学研究的特征 80年代以前的教育哲学由“某某主义”教育哲学和分析教育哲学构成。尽管这两种哲学运用的研究方法不同，但是在理性诉求上却是一致的，都诉求于普遍的理性，渴望一劳永逸的解决所有已经出现的和可能出现的教育问题。 首先，“某某主义”的教育哲学在19世纪末20世纪初开始在美国教育哲学舞台上展现自己的风采。主要的哲学流派有唯心主义、唯实主义、永恒主义、要素主义、实用主义、进步主义、社会改造主义、存在主义等。各种“主义”的教育哲学有着同样的研究思路，即形而上学讨论现实的性质，认识论讨论知识的性质，价值论讨论价值的性质，逻辑论讨论推理的性质。[1](P93) 各种“主义”的教育哲学从自己信奉的哲学立场出发，阐述自己的主张，为自己的教育主张寻求永恒的形而上学支撑，都认为自己的教育哲学主张是面对现实教育问题的灵丹妙药。每一个派别的教育哲学都是系统的、综合的、连贯的、完善的思想体系，每一种教育哲学都认为自己的主张找到了教育的永恒真理。 其次，20世纪40年代教育哲学家们运用分析哲学的方法对教育中的概念进行分析，从而进入了教育哲学的分析时代，60年代达到高峰，被认为是教育哲学的专业化时代。分析教育哲学对概念和命题进行语言和逻辑的分析，试图通过语言清思，消除由于教育概念的模糊所引起的争论，从而实现教育理论的清晰化，并不想创造或建立一个完整的教育哲学的思想体系。分析教育哲学并没有对经验世界中的教学、知识、学校、课程等问题提出新的主张，“只是根据经验上能够评价的词语来检查教育的理论、方案和实施”[1](P117)。尽管分析教育哲学比各个主义教育哲学教育主张降低了自己的标准，但是清思的立场依然是一种普遍理性，力图把教育的语言改造成确定的语言，使人们能够在一个统一的平台上进行对话，使人们的表达不因为时间和地点的改变而产生歧义和误解。 在普遍理性的诉求下，教育哲学带给人的是既有“没有选择标准的本质主义的肆虐”，又有“没有选择标准的存在主义焦虑”。“本质主义的肆虐”意味着选择标准的单一性、机械性。普遍理性意味着只要人与人之间分享着先验的理性，不管人与人之间的差异有多大，只要有足够多的叙述，就能理解并运用这种具有普遍理性的教育哲学。这样它带给人的选择标准是单一的，固定的，人们的教育行为也只能遵循某一种教育哲学提供的操作指南。“存在主义的焦虑”意味着人们无法从中判断出应该选择哪一种教育哲学作为自己的教育实践理念的支撑。每一个“主义”的教育哲学都有着自己的思想体系和概念表征，也都提供了全面的教育理念和操作技术，面对众多的不同的、甚至是截然相反的教育哲学主张，人们只能处在困惑中。而分析教育哲学在研究技术上排斥了关于教育价值和社会问题的研究，而“概念的大扫荡”（conceptual mopping up）并没有真正的做到清思，人们不得不放弃通过逻辑的找寻纯粹的语言来建立教育的基本准则这一强硬的立场，而后期分析教育哲学中的日常语言学派也仅仅是修正了概念的用法，无法对概念作彻底的清思，依然是一种弱普遍主义立场。[2] 而面对教育实践中的现实问题，分析教育哲学也只能是“纸上谈兵”。至此，渴望普遍有效的理性诉求的教育哲学在面对纷繁复杂的教育实践问题时，越来越不合时宜，逐渐地走向了“破产”的道路。 二、情境理性诉求下美国教育哲学研究的特征 80年代以后的教育哲学呈现出情境理性的诉求。哈贝马斯在1994年的《后形而上学思想》中提出了“情境理性”（situated rationality），情境理性这个概念最讲究的是对话者之间相互采取的一种同情对方的态度。理性依赖于特定的情境，情境理性意味着同情的理解。我们的理性，其实是嵌入到场景里的理性，绝不是能够独立于这些场景、不依场景的改变而发生变化的那种抽象的柏拉图式的理性（“理念”、“共相”、“神性”）。美国教育学杂志《教育理论》（Educational Theory）的主编博布勒斯（Nicholas C Burbules）在2000年第一期的《教育理论》上撰文指出，80年代以后的教育哲学在许多方面都拒绝无关的理论表征，而是强调学问的情境性和责任性，任何一个作品都是从某一个角度撰写的，在一定问题的语境与环境的范围内写的，还强调写作的主观性追求，反映社会和实践的影响。[3] 80年代以后的美国教育哲学的发展在理性诉求上不再找寻普适的理论表征，而是遵循情境理性，没有哪一种教育哲学能够居于统治地位。 这种理性诉求上的变化主要体现在以下方面： 第一，教育哲学发挥批判作用的方式发生了改变。无论教育哲学与哲学是怎样一种关系，教育哲学都无可避免地袭承了哲学的批判本性。传统教育哲学的批判性在于提供一个教育正当性的标准，使实践中的人们能够找到充分的理由来行动。而转型后的教育哲学被认为已经不能提供正当性的标准了。传统上，教育哲学所提供的正当性标准往往来源于哲学文本，从哲学的观点中演绎出教育的观点，从一个观点中推导出一系列的其他观点，形成一个等级结构式的观点体系。转型后的教育哲学认为，文本可能提供的标准都是和权力联系在一起的，与权力联系在一起的标准已经无法保持正当性。[2] 教育哲学家把福柯关于知识与权力的理论作为自己的理论支撑，放弃了对普遍合理性的诉求，转而强调效果的有限性，任何标准都是在一定的范围内才是有效的，他们强调标准的个人性，认为教育的正当性在于个人的域限（Personal Horizon）、个人的承诺和协商中的现实性。因此，教育哲学的批判性只能体现是帮助人们提高警惕，保持对文本提供的知识和进行某一选择可能带来结果的警醒。教育哲学不能提供什么永恒的真理，只能通过激发人们的思考来发挥作用。 第二，教育哲学的理论支撑发生了改变。传统的教育哲学具有一种认识论上的优越性，受认识论影响比较深刻，而转型后的教育哲学则更多从社会哲学的角度来思考问题。“主义”教育哲学和分析教育哲学都是书斋里的教育哲学，具有典型的形而上学性，遵循的是柏拉图以来的认识论哲学传统，而以社会哲学和政治哲学为理论支撑和主要的理论来源的教育哲学实现了形而上与形而下的结合，使得教育哲学研究能够走出书斋，在更为广阔的社会实践中分析教育问题，在问题解决电提出主张，教育哲学也就呈现出更加多元化的面貌。当前的教育哲学受到后现代主义、实用主义和社会建构主义的影响，已经偏离了柏拉图式的找寻永恒的“善”这一目标，[4] 没有人再来关注柏拉图的形而上学、休谟的认识论。[5] 所以，以政治哲学和社会哲学为思想基础的各种各样的批判理论在90年代非常的流行，他们对教育实践中各种各样的现象都提出质疑，对教育公平、民主等理念进行重新阐释。
