中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1673-1298(2008)02-0047-04 学术批评是教育研究的一个重要环节，没有学术批评，就没有真正的教育研究。因为真正的教育研究是对既有研究成果的继承性超越，或是对已有研究成果的批判性继承。近年来，教育学术批评日益增多，各种学术论争、商榷、批评或反批评活跃了学术论坛，增进了对同一教育问题的理解与认识，促进了教育理论的发展，提升了教育研究的学术水平，充分彰显出学术批评的价值与意义。但是，在这种“复调式”的学术批评中，既让学人聆听了“多声部”音乐的恢弘与亮丽，也让学人品味出“多声部”音乐排练中难以避免的“嘈杂”与“刺耳”。明确地讲，教育学术批评除了正价值、正影响外，还存在着一些负价值、负影响，比如，上纲上线的“扣帽子”、故意歪曲的“揪辫子”、囿于一己之见的“偏激与绝对”，以及对人不对事的“友情增援”。因此，为了繁荣教育学术，真正发挥学术批评的正价值，消除其负影响，有必要就什么是学术批评、学术批评有哪些类型，以及如何开展学术批评等问题进行“元学术批评”研究，以便学术批评发挥出更大的积极作用。 一、学术批评 学术批评是指依据一定的学术规范，对某种教育学术思潮、学术观点、学术思想与学术成果等进行的议论与评判，它不仅指出其正确之处，而且辨析其错误之点，以促进教育学术的发展。从不同的维度来看，学术批评可划分为不同的类型。 从性质上看，学术批评可分为真学术批评与假学术批评。真学术批评以学理为根据，对学术言说中可能存在的论点偏误，以及论据与论证所存在的矛盾，通过辩论的方式来获得命题真确性的澄清与认定，比如，指出对方的逻辑错误、推理矛盾与前提偏颇等。而那些假学术批评则徒有学术批评之表，却无学术批评之实，诸如王婆卖瓜的“广告”式批评，扣帽子的意识形态化批判，“盖棺定论”式的真理言说等。 从对象上看，学术批评可分为学术思潮批评、学术规范批评与学术思想批评。学术思潮批评的覆盖面较大，其对象具有相当的隐蔽性，也是学人惯于选择的对象，诸如在提倡现代教育时，把传统教育作为批评的对象；而在倡导后现代教育时，则对现代教育多有不满。倡导素质教育时，树应试教育为靶子；提倡创新教育时，则把知识传授视为病灶。学术规范批评，或是揭露某人抄袭、剽窃现象，或是指出研究成果注释、引用的失误及研究方法的不当等。学术思想批评则是针对某种教育观点展开的论争，通常以“与×××商榷”的副标题点出其意旨。 从方式上看，学术批评可分为对立批评与融合批评。“对立批评”是指论辩双方的观点针锋相对，各执一词，各说各的道理，充分彰显出“学术自由、百花齐放”的繁荣景观。比如，吴康宁发表《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》以后，郭兴举就提出了相反的观点，吴康宁又积极做了回应，进一步探讨、澄清教师是谁的问题，李长伟则阐述了自己的观点，延续了这一争鸣。①“融合批评”则是指不仅指出对方某种观点或思想的不足，而且认同对方某种观点或思想的合理之处，并在此基础上提出一种新的观点。美国学者杰弗里·亚历山大在《社会学二十讲》中，把二战以来的社会理论分为“反帕森斯”理论和“后帕森斯”理论。“反帕森斯”理论在很大程度上把帕森斯视为一个“原告”，站在帕森斯的对立面建构理论，比如冲突理论、交换理论等。这些理论大多具有论战的倾向，而“后帕森斯”理论则不再完全否定帕森斯理论，而是注重吸收帕森斯理论与“反帕森斯”理论二者的精华，走出了“第三条路”，[1]这种批评方式可称为融合批评。 从效果上看，学术批评可分为他者批评与自我批评。学者们就某一学术思潮、学术思想进行批评与反批评，通常以他者批评的形式呈现出来，但这些他者批评，倘若只是停留在你是我非、各守一隅的相互对抗状态，那么就会削减学术批评的价值。因为教育是动态、复杂的活动，某种教育观点或思想是对的，并不意味着另一种教育观点或思想就是错的。通常的情形是，由于论述的视角或前提的差异，二者各有各的道理，谁都驳不倒谁。那么，学术批评的意义何在？从实质上说，学术批评乃是一种“自我批评”，是借助他人的质疑、讦难而对自我学术观点或思想的进一步的修正与完善。自我批评才是学术批评的最高境界，也是提升论争各方学术水平的源泉。 二、学术批评的价值 健康的学术批评具有多方面的价值，它既有利于创新教育理论，也有助于多向度地理解教育实践，还有助于提升研究者的自我反思意识。 (一)学术批评有利于创新教育理论 思想激活思想。教育研究成果公布于众，学者们通过各种渠道开展学术讨论与争鸣，发表各自相同或不同的意见，开展学术批评，可以使人们透彻地理解、深化教育理论命题的意义、教育研究本身所存在的问题，以及研究者需要进一步研究的方向，从而为教育理论的创新提供了可能。比如，对“教育理论指导教育实践”这一耳熟能详的命题，彭泽平提出了质疑，曹永国提出了相反观点，接着彭泽平又进行了理论辩护，后来，有学者直言“‘理论指导实践’是一个虚假的命题”，有学者则通过对“教育理论指导教育实践的前提性反思”，得出“教育理论是不能指导实践的”结论等。②这些不同的学术观点无疑加深了人们对“教育理论指导教育实践”命题的认识，也为人们关注教师实践知识、实践智慧起到了铺路搭桥的作用。
