［中图分类号］G40 ［文献标识码］A［文章编号］1002－5227（2008）02－0042－05 教育研究的实质就是要对教育本体及其已有理论进行解说，以揭示现象背后隐藏的“真理”。正如海德格尔所说“‘是真’等于说‘是进行揭示的’”[1]，是把教育存在——包括教育现状和已有教育理论等物化方式的存在，从晦蔽状态中取出来让人看，是一个去蔽“反映”的过程。由于单个研究者认识和实践的局限性，只能根据自身经验进行“建构”式的主观反映，形成个人的相对真理。正是不同的研究主体从不同的视角和价值取向出发建构教育理论，才构成了教育理论的百花争艳，显现出勃勃生机。 一、“建构性”是教育研究生命力的体现 教育研究中采取建构态度和方法的必然性和现实性。从真理的相对性看，随着科学认识的加深，人们从哲学上理解的物质意义正慢慢地消失。哲学界掀起了一股“拒斥形而上学”的运动，本质主义的信念被作为形而上学的问题排斥掉了。在维特根斯坦“要找到一个在逻辑上整齐划一的本质是不可能的”[2] 观点影响下，新一代学者们从自身利益与价值需求出发，以此哲学支持为基础，在教育研究中倡导反本质主义[3]。更何况，教育研究对象本身的复杂性、动态性，尤其是教育研究的价值问题，以及研究的多视角性和方法的多元化等因素影响，也为教育研究采取反本质主义立场，从建构主义角度看待教育本体，提供了现实土壤和可行性。 建构主义为教育研究个性化提供理论支持，展示了教育研究的生命活力。1.认识并非是主体对于客体实在的简单的、被动的镜面式反映，而是一个主动的建构活动。这就是说，所有的知识都是主体建构出来的。在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，并处于不断的发展之中[4]。建构主义的观点具体地指明了主体在认识活动中的能动作用，清楚地看到了主体已有的知识和经验在新的认识活动中所发挥的重要作用。2.所有的知识都具有个人性和独特性。同时，所有的知识又都是社会性建构的[5]。当今建构主义者尤其强调，我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们“个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异”[6]。这就为教育研究者充分发挥自己的主观能动性，积极从自身经验出发，打破陈规，创建自己独特的教育理论找到了依据。对于整个教育研究队伍而言，也只有坚持建构主义的态度和方法，才能坚定年轻一代研究者的创新信念，在整个学术界形成一种民主、开放的心态，形成在学术生活中多样交流与对话的自由研究氛围，尽展教育研究的生命活力！ 就教育研究本身来看，一方面教育本体是随着时代的发展而不断变化的，根本不存在亘古不变的本质反映。即使是研究共同体的共识，也只能是对特定时代教育本体的逼真“反映”。而当本体发展到下一阶段，有了较大的变化时，下一代人由于其亲身的感受性，因其本身就是剧中人，因此从其个人经验出发进行建构式“反映”，比之于上一代的“本质”认识来，就更接近自己时代的教育本体。这样，就整个教育研究的历史长河看，其实就是一个不断解构过去的“本质”又不断建构新“本质”的新陈代谢的生命过程。在这一研究的新陈代谢过程中，“建构”起着催生具有新生命活力的教育理论之作用。另一方面，就教育研究个体而言，每一时代、每一阶层的研究主体，都受其自身特有的价值取向和研究视角、研究经验等主观因素影响，研究者总是不自觉地从其所处的社会关系中来考察教育。因此，即使同时代的研究主体，对当时的教育也会产生不同的认识。正是不同个体从主观经验出发所建构的形形色色的教育理论，才从总体上构成了特定时代教育理论的多层次、多侧面性。也只有这样，才能立体地相对完整地反映特定时代教育的本真性。如果仅仅用单一“本质”的思维限定，就会重踏过去教育研究思维单一，视阈封闭的覆辙。如果说新陈代谢的教育研究历史长河中，“建构”起着催生新理论的作用，展现出动态的生命活力；那么，在同时代教育研究中，“建构”则能带来百花争艳的勃勃生机，使特定时期的教育研究成果异峰突起，展现出千姿百态的生命活力！ 二、“反映性”是教育研究深化的必然结果 极端建构主义虽然正确地指出并不存在所谓“中性的”经验事实，但如果因此以反对“形而上学”为借口否定独立的客观世界的存在性，人类的认识活动也就丧失了最终的客观基础，从而走向相对主义和唯心主义。因为认识不可能是撇开物质实在的完全主观的任意的建构。无论是个人建构主义，还是社会建构主义，理论缺陷的一个共同点都没有看到或忽视了独立存在的客观世界在认识活动中的重要作用，并以此否定认识的客观基础。然而，正是独立的客观世界的存在，构成了认识活动的渊源或必要前提，并为认识真理性的检验提供了最终的根据[4]。教育研究固然有主体建构的一面，但归根结底，教育研究的最终目的还在于如何去正确地反映客观教育世界，也即如何使得所建构的教育理论能够正确地反映当代或未来教育的本质。因此，从根本上说，教育研究是建构与反映的辩证统一。 波普所批判和反对的“本质主义”，主要是指那种肯定事物的本质永远不变，认为科学家能够成功地最终确立理论的真理性而克服一切合理的怀疑，一旦人们认识了本质就获得了“终极真理”的观点[7]。因此，应该肯定，波普的反本质主义首先不是本体论的，而是认识论的。波普其实反对的依然是认识领域内的教条主义和本本主义，反对的是把真理绝对化。他认为人的认识只是一个过程，不可能穷尽真理。根据波普所批判和反对的“本质主义”实质，可以知道，我们在教育研究中要反的“不应是本质主义本身，而应是本质主义的方法论”[8]，即是说既要坚持追求对客观事物本质的能动“反映”，以求迫近客体的真实性；另一方面，又要顾及认识主体的价值追求和认识过程中开放性、错误性等特征，以建构主义的观点来看待教育研究。其实，整个教育研究就是共同体不断迫近研究对象本质的能动反映，与无数个体根据自身经验进行建构的辩证统一。
