一、教育研究的独特性在于其综合品性 教育研究的独特品性问题是很根本的问题。在实践的意义上，它关涉到教育研究独特的研究机制；在理论意义上，它关涉到教育学能否作为独立学科存在的合法性基础。对于研究的特性，人们习惯于价值研究还是事实研究，应用研究还是理论研究的两分法追问。但是在涉及到教育研究特性时，这种两分法的逻辑显然是不够的。一者，在当时代自然科学和人文社会科学这两大类科学正在相互渗透，上述两分法的前提也正面临着拷问。二者，最主要的是教育研究涉及的是一个复杂的对象和一个学科体系，在上述两分法前提下的归类判断显得机械和缺乏意义。探寻教育研究的独特品性，要“从教育研究对象的性质和教育研究的目的与任务出发，来作研究性质的判断”。①P14 与其他类型的研究相比，笔者认为教育研究最核心的特性应该在于其综合品性。诚如赫尔巴特所言，“作为科学的教育学乃是哲学的任务，而且是整个哲学的任务；既是理论研究，又是实践研究的任务，同样也是最深入的超验研究的任务和把一切事实综合在一起的理性判断的任务。”② P424 二、教育研究之综合品性的表现 1.教育研究对象本身的综合特性。 追问教育研究的独特品性，这属于方法论层面的思考。“方法论研究的对象不是纯方法，也不是纯客观对象本身，而是两者的关系，即方法整体与对象特性的适宜性问题。”①P14 教育研究作为一种特殊的人类研究活动或领域，仅仅停留在一般分析范式上是不够的。那么，如何把握教育研究的特性所在呢？ 教育研究是一种事理研究，它既不是自然科学那样对人的外界物体之研究，也不像精神科学那样对主观世界状态的研究，而是以人类自己创造和从事的活动为研究对象。它研究的是事由与事态，结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲如何做，包含着价值、事实和行为三大方面。教育研究所面对的是自然事实、心灵事实和社会事实的综合。它不能用简单的分析方式把本身综合在一起的事物分解开来，再机械地进行相加。柏拉图曾说教育和政治是世界上最难的两门艺术，而夸美纽斯在《大教学论》中开宗明义地提出要阐明教育是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。总之，教育研究的对象是如此丰富、综合、积聚人类整体智慧的存在，它既是教育研究综合品性的首要表现，反过来也是教育研究之所以具有独特品性的最根本的原因。 2.教育学概念的综合性。 教育研究的概念是一种人文概念，它与纯粹的物理性概念、历史性概念和心理性概念是不同的。物理性概念、历史性概念和心理性概念也会经常地参与到人文对象的描述中，但是，在这一描述过程中，“并不在乎这些概念的内容自身，却是在乎其综合，藉着这一综合，我们乃可以把这些概念于观念层面总结起来而构成一崭新的整全体，也就是说，把它们统一而为一独特的整全体”。③P93 教育研究的概念不是对物理性概念、历史性概念和心理性概念的简单搬用或迁移，应该在教育学的视野下有新的综合。 为了便于理解，本文试以教育学中对于“创造性”概念的相关理解与思考为例说明。目前很多教育学领域内对创造性问题的思考，只是简单地移植或借用其他学科尤其是心理学对“创造性”概念的理解和定义。笔者以为，产生这种问题的思维前提是对教育研究及教育学概念本身之综合品性的理解缺失。单纯心理学背景下的创造性概念有其不可避免的局限，心理学的“创造性”概念并不能直接作为教育学视野下的“创造性”概念所用。这是因为，第一，心理学的研究大多是基于科学范式之上，旨在揭示“价值中立的”、 “四海皆准”的创造力结构和形成规律。为此，心理学的研究往往把创造力从完整的心理世界中剥离出来，而忽略了现实世界中的真实情境和价值考虑。把心理学的研究结论直接作为教育学视野下的价值追求显得比较狭隘。 “科学心理学特别关注那种‘能产生新颖独特和具有价值的产品’的外在‘能力’，将创造性看作一种作用于物质世界的‘人力’，外在可测的‘产品’是衡量这种创造性的根本尺度。”④ 第二，不同的心理学理论利用不同的方法对创造性的本质进行不同的研究获得不同的结论，这些结论有些彼此冲突甚至对立，这使得它们不适合作为稳定可靠的教育目标。 创造性——一项如此富有生机和生命情趣的事物，竟然仅仅被定义为诸如“产生和制造新颖而独特且具有社会价值的产品的能力”之类的文字陈述。在这种沉闷且专断的定义下，人们沉醉于讨论“创造性是何物”，缴尽脑汁采用类似技术研究的范式来开发人的创造性。教育和教育研究中“创造性”概念的物化，使得人们对“创造性”不能作更深入的思考。 “我们应该时刻保持教育学的视野，它是一种关注全人发展的心向。教育学的视野意味着‘为什么做’、‘做什么’、‘如何做’的提问方式，因此它的核心思维方式也应该是‘动词思维’。这样的视野提醒我们不应该沉沦在各种‘创造性’的名词解释中，从而陷入‘创造性’的名词追问、‘创造性’的技术开发的单向演绎逻辑中而不能自拔。”⑤ 相反，教育学的视野时刻提醒我们应该回到人的自由自觉活动的本体追求上，直面人类形形色色的创造活动本身，并以一种敬畏、欣赏、感悟的态度沉入其中，在此基础上把这种直面活动与态度集中关注到教育领域，并使这种态度进一步扩展为保护、扶携、催发和引导等等。 “要真正把握‘创新教育’的内涵，需要在教育学的视野中重新构建‘创新’的含义。它包括，第一，创新是人的本性，是主体的特征。第二，创新意识和能力是完整个性的有机构成，是个性发展的基本标志。第三，创新意味着教育与社会经济生活的内在整合，教育成为‘国家创新体系’的组成部分。⑥P282 创造性，不仅仅是能力的范畴，还应该触及人的存在问题。我在思考这个问题时，恰好看到这样一件轶事纪录：在半个世纪多以前，著名的存在主义教育家布贝尔曾经在第三次国际教育会议上，对会议的主题——“儿童的创造能力的发展”提出异议。他说：“在这次会议的主题中，只有‘儿童’这两个字对我来说是没有疑问的。”布贝尔为什么会对这一“公认”的主题表示怀疑呢？王坤庆先生认为：“显然，不是因为否认儿童潜藏的创造性本能，或者对发展儿童的创造性能力问题不予重视，或者认为教育对发展学生的创造性能力无所作为，而是由于认为人的内在潜能的实现，人的整个教育，不能完全只用发展‘创造能力’的概念来表述，而应当强调教育以培养全人为目标。‘创造能力’的发展不过是整个人的发展的一部分。”⑦P282
