［中图分类号］G40-052 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597（2008）02-0088-06 对于叙事（narrative）及其社会意义的关注和强调，是20世纪末社会学研究中极其引人注目的一种现象。 叙事原本是文学、史学和语言学最为关注的，但是随着社会学研究自我更新能力的强化，其研究范式也日益多元化，叙事本身也成为了社会科学中的一个热门词汇。特别是继利奥塔在《后现代状况》一书中对现代主义的元叙事（meta-narrative）的批判之后，与“宏大叙事”（grand narrative）相对应的个体经验叙事，即利奥塔认为的“小叙事”（little narrative）开始在现代话语中频繁出现。 与此同时，强调扎根于教育现场，关注每一个个体生命意义体验的叙事取向的教育社会学研究，也成为教育社会学领域中的一种重要研究范式。 一、叙事转向：叙事教育社会学研究的旨趣 （一）叙事的消亡与复兴。 叙事（narrative）一词，也译作叙述，从拉丁词源来看，叙事（narros）即认识（to know）。[1](p23) 由此可知，叙事本身就是人类认识世界的一种方式，而且是人类认识世界最古老的一种方式，人类社会通过叙事获得对自己藉以安身立命的世界的最初体验和认知，并在这积淀和丰富的过程中发展了自己的能力。 但是，随着知识客观化过程的推进，叙事知识被推出了历史的舞台，“叙事知识如同各类知识的一个母体，不同的知识类型在其后的历史中从叙事形式中脱离出来。或变为一种概念的论说，抽象的思辨，或变为对材料的考据与分析。人文知识亦力图获得一种客观性、一种科学地位：既不包含故事叙述又不包括讲故事的人即叙述人这一主观立场；随着客观知识需求的增长，知识与叙事逐渐分离。叙事被视为知识的混沌状态，因为叙事总是包含着虚构”[2](p16)。伴随着这一进程，叙事失去了它的合法化地位，我们在现代生活中学会了推理、计算、思辨，习惯了报纸媒体、新闻报道和大众传播，但是，我们失去了“叙事”这一最为基本的能力。本雅明（Benjamin,W.）说：“就仿佛是与我们不可分割的某种东西，我们的某种最可放心的财产被夺走了：这东西、这财产就是交流经验的能力。”[3](p291) 现代生活的快节奏摧毁了讲故事的人赖以生存和繁殖的舒缓而充满温情的“手工技艺的氛围”，空洞匀质的、没有时间流向的、沉闷而重复的日常生活时间取代了与“过去”密切相连的历史时间，“‘现在’：这是最缺少叙事性的时间维度。‘现在’：这是故事缺失的时刻。而我们现在恰恰处在‘现在时’压倒一切的时刻：每日生产并被迅速消费掉的报纸是一个事实性和象征性的行为，它标明了‘现在时’的长度、更新和重复的速度。现在人们需要的是与现在时的效应相应的‘新闻’，而不是‘故事’，因而，一切都降低到新闻的水平，一切事件都是偶然的、意外的、个别的轶事”[2](p7)。 由此，情绪色彩较为浓厚的叙事的合法地位开始让步于理性思辨。理性，以其特定的话语系统，即提出假设、报告证据和作出推论，成为清晰表达和呈现知识的“王者”。 受这种社会文化大背景的影响，教育社会学研究也陷入了“宏大叙事”模式框架之中。这种认识方式强调的是规律性，以确定和发现真理作为自己的行文宗旨，试图以此安排人类的精神与生活。在这种话语体系的统治下，个体的情感、经验等被置于研究视野的边缘位置，缜密的逻辑思维得以凸显。教育社会学理论过分崇奉和迷恋于科学主义（scientism）和基础主义（foundationalism），试图探寻出一套正确的概念、策略和解释，但集中于此的论争却很难达成共识。因此，教育社会学研究实际上已经变为一种元理论研究，这种研究不能对局部环境和教育情境内部的多样性予以关怀和关注，因而模糊了个体与个体之间的差异性和独特性。但是当时间进入20世纪末，时代的变化开始促使教育社会学家研究视野不断扩大，性别、种族差异等现象逐渐纳入到了教育社会学的研究范畴，社会边缘群体的地位等问题开始引起了研究者的广泛关注，这使得教育社会学的研究范式开始不断地趋向多元。继功能论、冲突论之后，开始出现了互动论、解释论、批判论等多种新观点。教育社会学研究开始关注“小人物”的个体体验，研究范式开始出现了叙事转向（narrative turn）。 作为叙事的教育社会学研究，开始把目光由科学、实证和数据投向“故事”。在故事中，事件和行动借助于情节而构成一个有意义的整体。在心理学家杰罗姆·布鲁纳那里，通过故事来认识世界的“叙事性认知”和倚重逻辑—科学的“范式性认知”一样被合法化，成为了人类社会的两种正当的认识世界的思想模式。“偏重逻辑—科学的范式性认知，寻求的是普遍的真理条件；而叙事性认知则是探究事件之间的特殊联系。叙事模式中的解释具有脉络嵌入性，而逻辑—科学的解释则是从时空背景中抽离出来。”[1](p28) （二）叙事教育社会学研究的视野。 正如前文所言，叙事教育社会学研究借鉴了文学叙事的有机元素，形成了自己的研究范式。因此，与文学叙事相比，叙事教育社会学研究便形成了自己独特的研究视野。 1.“浓缩群体的虚拟个体”和“在群体网络中生存的真实个体”。 文学叙事当中的个体不再是单个的人，这一个体浓缩了时代背景中诸多角色的物质，所以，作者与叙述者已经不再是合二为一的。文学中的叙述者是作者所创造的、想象的一个虚拟的角色，是一个非个人化的角色，它从属于文本，所体现的是一种社会关系和社会网络环境下的虚拟实体，这个讲述者可以超越现实的限制，去尽情展现自己的思想，而作者之所以享受叙事，也是因为没有谁会把讲述者与作者完全等同起来，作者也正好藉此契机自由神游于一种文学作品与社会现实之间存在的“叙事空间”之中，“只要我们开始进入叙事，那就意味着我们开始改变说话人自己的身份。也许可以说，一旦进行叙事虚构过程，一个人就必须改变自己的身份、角色和角度，叙述人一般都不是作者。叙事的这一特点给叙述人留下了进行各种说话方式的深度的机会。叙事人是一个由作者虚构的人物。哪里有叙述人，哪里就有一个非个人化的人在讲述。叙事人不仅仅是作者身份的一种奇妙的蜕变或转变，叙事本身也经常表现为一种‘话语转述’。在人类社会中，叙事人具有一种话语的自由，这是一个可以用各种方式说话的人，他可以虚构而不会为此受到谴责，有时候他像一个弄臣，他的虚构叙述受到人们的认可与鼓励。叙述者所获得的话语形式的自由正是准许他讲述真实的前提”[2](p11)。
