中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1004-633X(2008)04-0036-05 一、教师专业化简要历程 教师是人类历史上最古老的职业，但作为一种专门的职业是在人类社会发展到一定的历史阶段出现的，而专业化教师的思想则是现代社会变迁与教育革新的产物。 古代社会的教师并非以教学为专门职业。中国古代实行官师一体的政教制度，官学教师由政府官员兼任，私学教师也大都是等待科考或征辟的清贫知识分子。古代士阶层在做官与求官的过程中兼承了教书的职能，因此教书只是科考或做官的副业。同样，古代西方也没有以教学为业的专职教师。在神恩感化天下的中世纪，教会学校是当时教育体制中最主要的组成部分，神父、牧师和僧侣自然地承担起教师的责任，但他们的主要职责是使宗教知识和宗教意识作为正统观念内化到学生的头脑中。这样，无论是在古代中国“以吏为师”、“官师一体”的政教制度中，还是在古代西方“以僧为师”、“僧师一体”的教会教育体制下，都没有产生专门化的教师职业，教师由官吏和僧侣兼任，人们看重的往往是教师的政治和神职身份，而绝少对教师的知识、能力及能否胜任教学工作提出质疑。 教师的职业化意味着教师与政治事务、宗教行为相对疏离，专门以教师职业作为谋生的手段。在各国政府开始兴办初等学校后，出于对教育质量的考虑，禁止从教人员再从事妨碍学校教学工作的职业，使教师从业人员专职化。尽管此时对教师的要求仍然很低，对教师资格的要求仅限于行为举止的得体和宗教信仰的正统，但对教师职业的发展来说，毕竟走过了兼职的历史，成为一项专门的职业。而此时由于教育内容和受教育人数有限，教师靠对前辈教师的模仿与经验的自然累积尚可以满足教育活动的需要，也就不可能萌生对教师从业者进行专业训练的要求。 专业化的活动首先以基本的专业训练为前提，因此，师范学校的出现代表着教师专业化的肇始。近代社会生产方式的转变引发了人才培养规格的提升，继而对教师的知识和教学技能提出了更高的要求，国际上开始出现专门的教师培养机构，这为教师专业化地位的确立提供了体制上的保障。但是，早期的教师培养训练主要采用口耳相传的“艺徒式”训练方式，具有很明显的经验化、随意化特征。只有当教育科学发展到一定水平并被纳入教师教育课程以后，教师的专业训练和专业化发展才进入了比较成熟的阶段，教师的教学也逐渐摆脱了工业革命以前的经验化和常识化状态，有了科学的理论指导。 二战以来，随着世界政治格局的变迁，教育成为关乎各国在综合国力大战中能否取胜的一个最重要的砝码，促进教育改革和发展的呼声铺天而至，也引发了对教师专业发展和专业教育的关注，世界范围内开始把教师专业发展的问题作为关系教育质量的关键问题加以探讨和研究。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎召开了“教师地位政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，明确提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”[1]这是世界范围内首次对教师专业地位的探讨，从而开启了世界上教师专业化研究的序幕。进入80年代，教师专业发展问题日趋成为人们关注的焦点。1980年世界教育年鉴将“教师专业发展”(professional development of teachers)作为主题，由此引发了一系列以提高教师素质为核心的教育改革，并发表了一系列有价值的研究报告。美国霍姆斯小组于1986年、1990年和1995年先后发表的《明天的教师》、《明日之学校》、《明日之教育学院》等一系列报告，卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组于1986年发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，共同倡导通过确立教学工作的专业性地位、培养训练有素的专业化教师等途径来提高美国的教育教学质量，由此引发了声势浩大的教师专业化运动。 改革开放以来，我国政府积极顺应世界教师专业化的潮流并汲取教师专业化研究成果，有意识地提高教师的社会地位和待遇。教师地位的提高与教师素质的提升是并行不悖的，而且，在一定层面上，教师地位的提高必须以教师素质的发展为基础，而这必然要求教师教育体制的发展。我国是教师教育起步较晚的国家，师范教育体制是在被迫的现代化过程中随着普及义务教育运动而产生的，在时间上要晚于西方100多年。在发展过程中曾经“尝试和实践过世界上的日德式、美式和苏式的不同师范教育制度、经验和做法，道路是曲折的，经验是丰富的，教训也是沉痛的”[2]，也曾尝试独立建制。在建立完整意义的中国师范教育体制的过程中还要克服一系列传统价值观念的障碍。两千多年封建社会“以吏为师”和“以士为师”的传统对国民心理产生了根深蒂固的影响，社会普遍将教师职业看作是自然养成的过程，无需专门的制度化培养。即便在我国封闭的教师教育体制已经走过了百余年历程的今日，无论在社会认识层面还是现实的基础教育领域，向来都不排除综合大学的毕业生当教师的可能性。我国《教师法》虽然从国家法律法规的角度肯定了教师职业的专业性，但却并未对教育部门的从业者是否接受过正规的教师教育、是否学习过教育专业课程提出硬性要求，只是对从事各级教师职业所应达到的最低学历标准做出了规定。2001年，北京推出了面向全体中国公民的“教师资格制度”，鼓励社会人士加盟教育[3]。这些现象的出现固然是受到了“学高为师”传统观念的影响，但也与教师教育体制的发展状态密切相关。在一定意义上，正是教师教育起步较晚、发展缓慢、教师专业培训不力的状况，使得我国教师职业的专业化地位失去了最根本的依据，使得教师职业处于只要具备相应的知识储备便可胜任的境地。当前，我国的教师教育改革正致力于通过教师培养规格的提升和体制的转轨来保障教师的专业化水平。
