中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-413X(2008)05-0011-05 近年来，教育学界对教育学原创性研究进行了广泛的讨论，提出了许多很好的建议，但是，对于此问题的探讨仍缺乏一种整体的历史感。因此，本文拟通过回眸教育学经典原创之作形成、产生的过程，对教育学原创性研究何以可能这一问题给予尝试性的解答。 从学科的意义上说，教育学研究已有了二三百年的历史①，给我们留下了许多教育学经典著作，比如，夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》、赫尔巴特的《普通教育学》与杜威的《民主主义与教育》等。这些教育学著作之所以能成为经典，被代代人重读、传诵，拥有持久的魅力与生命力，其主要原因就在于其本身具有原创性，不仅提出了一系列的新概念、范畴与命题，而且其教育思想对教育实践产生了深远的影响。那么，这种教育学原创之作是何以产生的？ 一、教育实践的困境孕育着原创性研究 回顾教育学发展的历程，我们就会发现教育学原创之作的产生，大多源于教育学家对教育实践困境的深刻体察，其表现就是对当时的教育实践的批判和对支撑原有教育实践的教育理论的反思。 教育学原创之作大多充满了强烈的批判意识，这种批判意识自然源于对现实教育实践的不满。夸美纽斯从自己的宗教情感出发，认为大自然是井然有序的神造物，秩序、和谐是万物的特色，“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”，“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”[1](P60-64)。由此他提出了贯穿其整个教育理论体系的一条根本的指导性原则——“教育适应自然”，而他之所以提出这个原则，是因为他认为“在此以前没有一所完善的学校”。这些学校，在教育目的上，只关注人的“智性”而忽略人“德行”，“只是为富人设立的”而“不是为整个社会设立的”。在教育内容上，“智性也很少得到过实际事实的培养，它只是充满字句的皮毛，充满空虚的、鹦鹉学舌似的空话，充满无用的意见而已”。在教育方法上，“学校教导孩子所用的日常方法……像是费力设计出来，故意使教员与学生都非付出巨大的劳动，感受重大的厌倦，受过无穷的麻烦，花费最多的时间便不能教会拉丁文或学会拉丁文似的”[1](P46-48)。由此可见，他对当时的学校教育进行了全面而深刻的批判，称当时的学校教育是“儿童恐怖的场所”和“才智的屠宰场”，而他写《大教学论》的目的，就在于“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”[1](P2)。进而全面论述了人的价值、教育的目的与作用、教育改革的必要性和可能性、学校教学法、体育、德育、宗教教育和学校管理等内容，试图阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”[1](P1)。 赫尔巴特生活于18世纪末19世纪初的德国，当时，学校教育也是一潭死水，传统的文科教育窒息着学生的发展，教学因缺少教育性而变得索然无味。他回顾自己最初当家庭教师的情形时说：“我犯的错误在于我太重视学校的老一套做法，要求他们作精确的文法分析……假如教师不仅带着语言学的头脑，而且带着教育学的头脑来进行这项工作，并愿意把帮助和关心儿童的一些办法确定得比我此时此地可以写出来的更精确的话，那么，这种安排在这个阶段一定会成功。我不能决定在学校中可以怎么办；但是，如果我可以决定的话，那么我将鼓起勇气进行尝试，并坚信，即使结果失败，其所引起的恶果也不会大于通常在学习拉丁文法与罗马作家作品时引起的恶果。”在指导儿童阅读荷马及其他几个希腊作家的作品时，他认为如果像以往那样进行教学，儿童“肯定在很大程度上会拘泥于博学的成见，以致要忍受多年不进行教育的教学，忍受极大的艰辛，在很大程度上不得不牺牲儿童的欢乐与一切较及时的智力活动”[2](p18-19)。这说明，当时的学校教育实际上也存在着很多问题，严重影响着儿童的健康发展。 杜威同样面对着教育实践的诸多问题。19世纪末20世纪初，美国社会处于向工业化和商业化转型的变革时期。但是，学校教育在传统教育思想尤其是赫尔巴特教育思想的影响下，与过去相比却没有什么变化。他说：“赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质……一切教育都能塑造智力的和道德的品质……这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。”[3](p81)他从“教育即生活”、“教育即生长”与“教育即经验的持续不断的改造”出发，对现实的教育实践进行深刻的批判：批评当时的美国学校教育因袭过去，导致教育脱离了儿童生活、社会生活，主张教育应适合儿童的心理发展水平、兴趣与需要；抨击那种无视儿童天性、不考虑儿童的需要和兴趣、以外在的动机强迫儿童记诵文字符号的做法，而主张儿童从经验中学，从做中学；反对那种外在的、固定的、终极的教育目的，认为“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。“我们探讨教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做”。“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”[3](P58、61-62.111)。杜威从批判现实的教育实践着手，为了建立一个民主社会，建构了自己的民主主义教育理论。
