一、公共性：公共教育的本源特征 现代公共教育是随着现代民族国家的建立而产生的，普鲁士首次创建了国家资助的公共教育制度。这一制度在19世纪20年代得到了巩固，到19世纪的30年代和40年代，法国、美国的北方各州都建立起国家资助的公共教育制度，南北战争后美国南方各州也建立了公共教育制度；而英国的现代公共教育制度在所有国家中最后一个建成，它于1870年完成了公共教育的制度建构。此后公共教育经历了两次制度转型，即公共教育官僚化和公共教育市场化，致使公共教育的公共性几乎丧失殆尽。 公共教育这一概念由“公共”和“教育”两个概念构成。什么是“公共”教育？“公共”这一修饰词表示公共教育的什么特征？公共教育怎样区别于一般教育？“公共”一词派生于希腊词pubes(public)，在希腊语中pubes的含义是身体、情感、智力上的成熟，大致相当于maturity——成熟、完备，尤其指人们超越自我关心、自我利益而关注和理解他人的利益，是具备公共精神和公共意识的公民成熟可以参加公共事务的标志。到了罗马时期，“公”和“私”是罗马法中规定的一对范畴——公法与私法。以西塞罗为先导，把“公法”界定为由元老院公布的法律，“私法”指私人的契约和意愿。12世纪，罗马法在意大利被重新发现，并且到了15世纪在德国开始得到重要关注，但“公共”这个词的意义变小，公共(Publicus)经常与官员的权力相联系。也就是从这个时期起，“公共”和“官”联系、与“国家相关的事情”联系，Publicus更为广泛的含义消失了。到18世纪的时候，把“公共的”削减为“与国家相关的”在德国法学家那里达到了高潮。[1]到18世纪中后期，韦克而赫尔林首先把公共性与新闻业联系起来，认为“……作家生来就是人类的辩护者，是公共正义的自然喉舌，公共性会把权力的滥用推到公众的审判席面前”。与韦克而赫尔林遥相呼应，1792年冯·克尼格在他的著作中也认为“公共性将把权力的滥用与有权阶级的托词推到整个民族的公共审判席面前”。在18世纪后期，人们用“公共性”这个术语来称呼启蒙运动的作家向有阅读和写作能力的公众传播启蒙这个过程。 1784年，康德发表了《答复这个问题：什么是启蒙运动？》一文，其中指出启蒙需要自由：“对于这种启蒙除了自由之外并不需要任何别的东西，而且还确乎是一切可以称为自由的东西中最无害的东西，那就是在一切事情上公开运用自己的理性的自由。”[2]阿伦特分析说：“康德将理性、平等和自由结合到一起，‘公共’(public)是这一结合的关键。只有在公共领域中，理性和平等，以及它们的前提‘不把他人当手段’才能充分显示出来。”康德饶有深意地将公共职务与“理性私下运用”相联系，这就意味着一个政府官员虽然天然地与公共事务相联系，但只有当他超越这一社会分工，而以“世界公民”的独立批判态度来面对公众事务时，才具有公共性。“按照我的理解，理性的公开使用，这就是公共这个词的最真实的用法。”200年后福柯发表了《什么是启蒙》一文回应了康德的这个问题。福柯认为，“康德的文章中至少有两处地方是以颇为令人吃惊的方式”展开论述的，其中一处就是论证了理性只有在公开运用中才是自由的，而且“公共地、自由地使用自主的理性是对惟命是从的最好保障”。[3] 康德把“公”、“私”这两个词的通常用法和它们之间的划界标准颠倒了过来，“公共”不必然与国家、政府和官员相联系。公共教育不得成为任何个人、集团、阶级的私产，不得成为任何个人、集团、阶级压迫其他个人、集团、阶级的工具。公共教育是全部公民所共有的，这是公共教育公共性所要求的。社会各成员、各集团、各阶级都共享公共教育。这种共享分为两个层面，在纵向上共享人类的经验传统，使得个人能通过人类的共同善而发展自己；在横向的范围内使得每个人享用其他人的能力发展所带来的善，平衡彼此的利益，这就要求体现罗尔斯正义原则中的差异原则。公共教育不仅要把“公共”的教育给予全部公民，也要求全部公民依照正义的程序与秩序，通过审慎、商议参与公共教育，而不是由一种单一的权力控制。公共教育不是价值中立的教育，公共教育本是公共善，引导儿童向善、选择善、实践善。 总之，公共教育以公共价值为导向，以公共利益的丰富为指向，它本身是公共善，值得每个公民所欲求，又是为了公共善，是超越于任何非公共立场之上的。因而公共教育不是调解各方利益的场域，而是公民共同维护和管理的公共事务，是一种超越任何利益集团、由公共善导向、以扩大公共利益为目的的公共实践。它作为公共实践，是本着公共善、公共利益而行动的，是每个公民参与其中的共同体的关键性实践。 二、公共教育官僚化：官僚主义替代公共性 现代民族国家建立之后，国家权力之手随着形势的变化，根据国家和权势集团的利益需要时松时紧。到18世纪末19世纪初，官僚化在公共领域中逐渐取代民主化。约翰·基恩指出：“官僚化的过程在国家和社会的各个领域里，在晚期资本主义生活的公私领域里进行，从交往、卫生到生产、教育、法律和公共政策的制定莫不受到官僚主义的支配。”[4]到19世纪末期，典型的学校官僚组织机构基本形成。这是因为在19世纪末期，随着入学人数的增长，新学科的不断出现和教材内容的丰富，过去那种教学组织形式显然已经不适应了。进行年级区分以便进行有效的管理和控制开始逐渐普遍化，年级制度成为官僚制度的主体。凯次在《早期学校制度的嘲弄》中，对政府创办公立学校的政治和经济动机进行了揭露和批判。凯次认为，公共教育是社会领导者、迫切追求社会地位的家长和对社会地位产生饥渴的教育工作者以他们各自的理由将教育改革强加在并不情愿的社会大众身上的结合体，并在《阶级、官僚制度与学校》中指出，公共教育建立本身就是中上层阶级希望通过学校体系使人们适应城市、工业社会的产物，这是学校官僚制度形成的原因。学校中对出勤、纪律、秩序的重视反映了新工厂制度的要求。他认为，官僚机构建立的目的是便于上层阶级对学校的控制。
