从SECI理论看教师专业发展的特质

      本文借助新的知识哲学——“知识创生螺旋理论”(SECI)的若干概念和思路，尝试解读教师实践性知识形成的机制，并且描述教师专业发展的特质。这种探讨可以为我们建构新型教师教育的规范，提供有益的思想资料。

      一、教师知识与教师知识的研究

      教师教育研究的历史漫长。近年来，国际教育学者对于教师作为教育专家的形象，作了一系列的研究。特别是对于“教师知识”的研究，展开了包括知识内容的构成分析、知识形态的构成分析、教师实践性知识的形成及其特质的分析。

      （一）教师知识内容的构成分析

      在教师知识内容的构成分析中，一般是从“公共知识”的视角出发，来界定教师必须掌握哪些基本知识，以形成特定的教学专业技能的。20世纪80年代，美国斯坦福大学舒尔曼(L.S.Shulman)教授展开了“教学知识发展”的研究，提出了“教师知识”的概念及其理论框架。从而认定了教师必须具备的“教学知识基础”的7类知识构成：学科内容的知识、课程知识、学科教学法知识，以及一般教学法知识、关于学习及其性质的知识、教育情境的知识、教育目标与价值的知识。而在这7个知识构成中，最受重视的是“学科教学法知识”(pedagogical content knowledge，简称PCK)，它是“学科的科学内容与教学论的合金”。舒尔曼主张，教师的专业知识的核心就是立足于这种PCK构成的。舒尔曼之后，格罗斯曼(P.L.Grossman)、伯利纳(D.C.Berliner)、达琳·哈蒙德(L.Darling Hammond)等人在舒尔曼研究的基础上，分别对教师知识予以不同的分类。比如，格罗斯曼将教师知识分为内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学环境的知识和自我知识。总的说来，这类研究揭示了教师胜任教学需要哪种知识的支撑。根据认知科学的成果，教师专业知识的分类及其关系，可图示（图1）如下：[1]

      

      图1 教师应当具备的专业知识

      [资料来源]波多野谊余夫等主编《学习科学》，放送大学教育振兴会2004年版第167页

      包括舒尔曼在内的诸多学者认为，教师所拥有的专业知识可以分为两类：一种是学科内容的知识，另一种是学科教学法知识。所谓学科内容的知识，就是所教学科的专业知识。例如，相当于语文学科中的文学知识、理科中的科学知识、数学学科中的几何学知识。这些知识是该领域的专家所拥有的知识，亦即专业所固有的知识。但是，教师应当具备的知识绝不是这种学科内容的专门化知识，它是必要条件，但不是充分条件。即便拥有了专业学科的深厚知识却没有教学的技艺，作为教师的专业性是不充分的。在这里，更加受到重视的是教学论知识。这就是资深教师拥有的教育专业性的知识。可以认为，教师教育研究者是把教师的成长视为如何将教师自身的有关学科内容的专业知识转换为教学论知识的过程。在这种场合，教师自身拥有的对于学习的认识论知识亦即知识观、学习观，有着巨大的影响。这样，人们期待以新的知识观、新的学习观为中心去发展教师的新的教学论知识。就是说，在具体的教育情境中，我们需要寻求如何实现上述三种知识——学科内容的知识、关于学习的认识论知识、教学论知识——融合的教学活动。到了20世纪90年代，科克伦(K.F.Cochran)、德鲁特(J.A.Deruiter)和金(R.A.King)[2]等人从建构主义的教学观出发，对舒尔曼的概念做出了的调整，提出了“学科教学法认知”(pedagogical content knowing，简称PCKg,1993)的概念，强调教师的“学科教学法认知”包含了四种知识构成——教育内容的知识、教学法知识、关于学生的知识和学习情境的知识——的综合理解、整合和建构的过程，尤其凸显了后两种知识。这是因为，学习的主体是学生而不是教师。教师只有在对学生和学习情境理解的基础上，才能为学习内容选择适当的教学策略，促进学生在特定学习情境中的知识建构，同时，提升教师自身的教学认知水准。

      （二）教师知识形态的构成分析

      舍恩(D.Schon)从20世纪70年代开始，致力于研究“专业实践”(professional practice)，区分了两种实践：“技术性实践”和“反思性实践”，指出“技术性实践”是“以任何情况下有效的科学技术原理为基础的”，而“反思性实践”则是“调动经验所赋予的默然的心智考察问题，在同情境进行对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决”。[3]他通过专家实践性反思的案例研究，得出“‘活动过程的反思’是实践性思维的本质特征”的结论；并且提出了专业实践面临的范式转换：在实践性认识中，理论不是从外部控制实践过程的基础，而是作为实践主体的思考与行为的框架，在活动过程内部发挥作用。这是从“理论的实践化”向“实践中的理论”的转换。[4]这样，“教师”这一职业的专业性，并不是指在教学过程中熟练地应用教育学、心理学业已经阐明的原理与技术的“技术熟练者”，而是指直面“课堂教学”这一复杂的问题情境，运用来自经验的知识来反思教学实践，从而创生教学的“反思性实践家”(reflective practitioner)。

      （三）教师实践性知识的形成及其特质的分析

      从20世纪80年代后半期开始，教师作为教学实践的反思者、教学实践的研究者的认识，在教师教育中受到重视。教师知识的形成更多地来源于教师的个人生活史与教育实践的现场，具有实践性、情境性、综合性、默会性、个体性等的特质。“反思”这个概念是杜威(J.Dewey)率先提出的。他所谓的“反思”是指，拥有不同于逻辑思维形态的特征，在直面实践情境的经验之中产生的犹豫、困惑、疑问之中成长，探讨解决这种困惑、疑问的思维。在教学过程中和教学之后进行回顾，谓之“省察”。“省察”有三种水平。教学方法作为一种达成目的的手段是否有效，如何才能有效，进行客观分析和思考，这就是“技术性省察”；这种教学对于教师和学生具有什么意义，这种对于个人的主观意义的解释，就是“实践性省察”；基于怎样的社会背景和理念，为什么用这个方法教授这个教材，这种考虑社会历史语脉的分析就是“批判性省察”。教学者不仅评价儿童，而且从种种水准反思性地评价自身的教学，这是创生精彩教学的源泉。“教师知识”的研究隐含了如下的假定：(1)教师的教学思考与决策受到教师知识的影响，这种影响是潜在的。(2)教师的教学计划与教学行为受到其如何运用知识、组织和验证知识的影响。(3)教师的教学计划与教学行为涉及教师在这个过程中对学科知识的整合。(4)教师的学科知识影响教学的内容、过程与方式。(5)教师的学科知识影响教师的学科教学法。教师“知识研究”是针对“过程-结果研究”而发展出来的一种新的研究范式。研究重点探讨教师对学科的认识与信念以及如何组织、诠释、转化学科知识成为学生可以理解的形式；研究结果有助于对于教师心智生活的深入了解，同时揭示学科知识的重要性，引导研究者关注揭示的学科教学法知识与学生成就之间的关系。“教师知识”是建筑在个人的实践知识、以往经验、先前概念、生活史、价值信念等各种人生经验之上的，是经历正式渠道与非正式渠道塑造而成的知识。