把握教学本质，就是对教学是什么进行追问。在二十年左右的时间里，国内的教学理论界在教学本质研究中提出了多种较为典型的观点，即“认识说、发展说、层次说、类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识-实践说、交往说、价值增值说”等①。在“教学是什么”的问题上，我们已经提出了若干种观点，但是彼此之间无法相互说服，无法达成一致。“人们事实上依然在各不相同的教学认识前提下，进行着各自的教学论研究，彼此缺乏真正的理解和沟通。”这种局面让人觉得无法收拾，甚至厌倦。于是有研究者提出，倘若我们无法追问教学是什么，就应该放弃这样的方向，转而追问“教学不是什么”②，或者把“教学论研究主题”从“本质探求”转向“实践关照”③。显然，在教学本质研究问题上，理论界正表现出某种程度的“消解”倾向。在此，我们无意在已有的多种观点中特别论证某一种观点，或者再增加某种新的观点，而只是试图从这种“消解”倾向出发，集中讨论两个问题：对教学本质的追问真的可以停止吗？如果不能，这样的追问应该如何展开？ 一、教学本质追问的合法性辩护 在考虑如何确定教学本质之前，更加具有原初意义的方法论要求是关注回答问题的主体。究竟谁在谈论教学本质问题，或者说哪些人有权回答教学是什么的问题？这关系到理论与生活能不能保持应有的连续性和一致性，关系到教学论研究在这个相关主题上视野的宽窄，并最终关系到要不要放弃教学本质追问的判断。 教学是一种社会现象，是一种实存，对教学是什么进行追问，属于认识论范畴而不是本体论范畴。不少论者认为，我们对教学本质的把握是一种本体论意义上的把握。其实，只有把“教学”作为一种非实存的抽象理念，即假定在现象之外存在着不受时空规定的绝对的“教学”理念，并以统一的、逻辑规定的方式演绎它的确定的、绝对的本质时，才是一种本体论的做法。到目前为止，我们关于教学本质的研究都是从“教学”的现象和实存展开，始终处于认识论的范畴。从教学现象出发对教学本质进行认识论的追问，就应该关注并理解多样化的追问结果，而不是特定人群对这个问题的回答。由此，我们可以先看一下多样化追问结果的几种典型形式。教学是什么？一个家长可能会告诉你，教学就是要管住孩子。一个学生可能会告诉你，教学就是认真听讲。一个教师可能会告诉你，教学就是传授知识。另一个教师可能会告诉你，教学就是为孩子提供成长环境。一个专业研究人员可能会告诉你，教学就是一种特殊的交往活动。如果再以历史为经线，则更能看到，教学本质追问的实际形态其实是极其复杂而无限的。不同主体的多样化回答能告诉我们什么？ 1、本质追问是教学生活的意义之源 教学的本质不是裸露的，它隐藏在现象或者直接生活的背后。但是，这并不意味着我们对于教学本质的追问与教学生活本身是分离的。事实上，不论我们以一种什么样的身份参与到教学生活当中，成为生活的成员，总会在获得感性生活经验的同时，对生活给出自己独特的理性定位或判断。生活如同前行，我们总是一边前行一边用独特的坐标对生活目前的状态进行定位与判断，否则生活的进行就会成为一个夜游般的盲目过程，这只是动物世界的生命过程，而不是人类的生活。教学生活(或实践)同样是这样。不断追问教学是什么，实际上就是在教学生活中一边前行，一边对它进行定位与判断。或者说，教学生活当中的人们对教学是什么进行不断的追问，这是教学生活呈现出来的基本样式，也是教学生活必须完成的主题。人们关于教学的观念和行为的每一点变化，都与这种追问直接关联。从这个意义上说，消解对生活的追问就是消解生活本身。即使是从理论研究的角度看，本质追问的主题也无法消解。教学论研究无法回避教学生活中的这种普遍的追问现象，本质追问构成了教学论研究的一个永恒主题，也是它的生长原点。 通过本质追问为当下的教学生活进行定位和判断，就是在当下的生活中获得“意义”的过程。生活为什么进行得如此坚定，是因为它有意义。本质追问得到的结论可能是不同的——事实上不可能相同，但它让我们各安其位，让我们都能生活在意义世界当中。唯其不同，生活才可能展现为生活本身。一个教师可能会坚定地认为，教学就是教给学生知识，这种形而上的本质观是无可厚非的。尽管他的观点只是处在某种有限的层次当中，并且可能会变化，但是对于当下的教学生活来说，这是它的意义的居所。对于教学生活而言，试图为它寻找到一个终极的、统一的本质，是一件不可思议的事情，因为它同样是在消解生活。考察教学本质追问的状态，必须从生活实际开始，否则这个“教学论研究主题”就无法展开。 本质的追问不仅赋予当下的教学生活以意义，也为教学的可能生活的展开提供立足点。一切可能生活都蕴含在对当下生活的判断当中，对当下生活的判断是生活进一步扩展的基点。“人们的存在的根本意义不在于显现存在性，而在于显现存在的扩展性。”④生活的扩展性就是对可能生活的追求或信念。教学生活总是在信念的维持下展开的，这种信念在黑格尔的眼中就是形而上学。“一个有文化的民族竟没有形而上学——就像一座庙，其他各方面都装饰得富丽堂皇，却没有至圣的神那样。”⑤这里，黑格尔是在本体论意义上指称形而上学的，但是在建立信念方面，生活当中的形而上学也同样具有这样的价值。教学生活的庙宇需要本质之神。
