［中图分类号］G40—90 ［文献标志码］A ［文章编号］1008—942X（2007）06—O108—11 关于中国教育近代化，有两个说法也许是公认的：(1)中国教育近代化是学习和接受西方科学教育体制而反对和否弃中国传统体制的过程；(2)中国教育近代化的实际标志是1862年京师同文馆的成立。这样看来，同文馆与中国近代科学教育体制的形成实有莫大关联。但既有的相关论著对此问题的深入研究却不多，除了承认同文馆的成立对中国近代新式教育具有首创之功，并为19世纪末的中国培养了为数不多的翻译和外交人才以外，对其在中国近代科学教育体制形成过程中的机制功能却语焉不详。即使担任过总教习因而对同文馆十分看重和珍惜的丁韪良（W.A.P.Martin,1827～1916）也认为同文馆的影响是间接而有限的①。事实上，同文馆最重要的贡献恰恰在于其为中国科学教育模式和体制的建构所奠定的认知逻辑基础，尤其是发生于1866—1867年间关于添设天文算学馆所引发的那场震荡朝野长达半年之久的争论，其影响是直接而巨大的。本文试从心理学的认知学习理论视野来重新观照京师同文馆的创立及这场争论，以期进一步探讨同文馆的意义及中国教育近代化研究中的某些理论问题②[1]。 一 从认知学习理论（尤其是奥苏伯尔等人的理论）的角度看，一个有意义的接受学习必须同时具备三个前提条件：一个外在条件和两个内在条件。外在条件是被学习的材料（对象）必须具有逻辑意义，也就是说它自身必须是一个可学的、符合逻辑的系统，而不是一些毫无关联事物的机械凑合，这样的学习对象才能与学习者的学习能力范围内的有关观念建立起一种非人为和实质性的联系。对于中国近代教育来说，作为学习对象的西方教育当然是具有逻辑意义的，是由包括历史、制度、内容、方法、功能、评价、术语等等结构因素及相应的运作机制所形成的一个完整的体系，甚至可以说，它比中国传统教育具有更强的逻辑性和系统性。 1610年来华、有“西来孔子”之誉的意大利传教士艾儒略（Julius Aleni,1582～1649）曾在《职方外记》和《西学凡》等著作中系统地介绍了西方（欧洲）的教育体制。《职方外记中有一段被清代学者反复征引的话：“欧罗巴诸国皆尚文学，国王广设学校，一国一郡有大学中学，一邑一乡有小学。小学选学行之士为师，中学大学又选学行最优之士为师。生徒多者至数万人。其小学曰文科，有四种：一、古贤名训；一、各国史书；一、各种诗文；一、文章议论。学者自七八岁学至十七八。学成而本学之师儒试之，优者进于中学，曰理科，有三家：初年学落日加，译言辨是非之法；二年学费西加，译言察性理之道；三年学默达费西加，译言察性理以上之学；总名斐录所费亚。学成而本学师儒又试之，优者进于大学，乃分为四科，而听人自择：一曰医科，主疗疾病；一曰治科，主习政事；一曰教科，主守教法；一曰道科，主兴教化。皆学数年而后成，学成而师儒又严考阅之。凡试士之法，师儒群集于上，生徒北面于下，一师问难毕，又轮一师，果能对答如流，然后取中。其试一日止一二人，一人遍应诸师之问，如是取中，便许任事。学道者专务化民，不兴国事。治民者秩满后，国王遣官……其诸所读书籍，皆圣贤撰著，从古相传，而一以天主经典为宗。即后贤有作，亦必合于大道，有益人心，乃许流传。国内亦专设检书官，看详群书，经详定讫，方准书肆刊行，故书院积书至数十万卷。毋容一字蛊惑人心，败坏风俗者。其都会大地，皆有官设书院，聚书于中。日开门二次，听士子入内抄写诵读，但不许携出也。又四科大学之外，有度数之学，曰玛德玛第加，亦斐录所科内。专究物形之度与数，度其完者以为几何，大数其截者以为几何多。二者或脱物而空论之，则数者立算法家，度者立量法家。或体物而偕论之，则数者在音，相济为和，立律吕家；度者在天，迭运为时，立历法家。此学亦设学立师，但不以取士耳。此欧罗巴建学设官之大略也。”[2]3—5 《西学凡》则详细介绍了欧洲各大学文、理、医、法、教、道等六科的课程纲要，涉及七千余部经籍，而这些经籍当时就已运抵中国，俟译成汉语[3]5。清代传教士以及受之影响的中国土大夫或学者述及西方教育模式和教学内容的著作则更多。与艾儒略等人的介绍对照，可知中国传统教育在规模和系统性等方面都是远不及西方的。 明清两代来华的传教士们除带来大量西方教育理念和各种科学教育书籍以外，还在中国创办了多所教育机构。早在1786年，遣使会修士就率先在北京开设了一所神学院，随后又开设了一些男女学校[4]4。1818年，苏格兰新教教士马礼逊（Robert Morrison，1782～1834）在澳门创办了著名的英华书院（Anglo-Chinese College），课以英文、中文、数学、天文、地理、伦理、哲学等，采用从西方带来的英文书籍、中文《三字经》以及马六甲印刷所出版的各种介绍世界历史、地理、政治、经济等方面的书籍。教学方法注重对学习材料的理解、注意发挥学生个性、遵守循序渐进等教学原则，不强求学生死记硬背。学生按知识程度分班，教习则根据学生的不同程度授以不同的教材[5]124。1839年，澳门马礼逊学堂开学（1842年迁香港），设中文、算术、代数、几何、生理学、地理、化学、历史和英文等课程，被称为“向近代中国传播西学的第一所洋学堂”[6]25—26。据统计，1860年天主教耶稣会在江南一带开设的小学就有90所[7]107，基督教新教在香港、广州、厦门、福州、宁波、上海六地开设的各式学校50所[5]288。而至1877年，基督教士在华创办的各类学校已达三百余所，学生四千九百余人③。 传教士虽然不能称为严格意义上的教育专家，而且他们向中国所介绍的情况及其教育实践也并非完全和真正出于教育的目的（更多是基于宗教传播上的考虑），但他们毕竟是接受过较高级教育的，所以上述介绍和实践仍然向中国充分展示了西方教育的优越性，如教育与政治的分离使教育可能具有较强的独立性因而能够依照自身规律发展，班级授课制可以培养更多的人才而节约资源，建立在心理学等科学教育理论基础上的教育有利于学生循序渐进地掌握知识；又如分阶段、分科类而不分性别和阶级接受教育和培养人才的制度。以及在全国范围内广设学校并进行科层式管理的办学模式等等，这些都是近代西方科学教育体制的一些突出特征和表现，也是中国传统教育（科举和书院）体制中听没有的④。仅就教学内容和教学方式而言，教会教育似乎也比中国传统举业教育更有活力。马礼逊学堂一位学生写道：“学英文使他们学到许多有用的东西，如天文、代数、几何等；学中文，则整天《四书》、《五经》，让人死啃书本，学生读书为的是将来升官发财，读孔孟之书使人总是看着过去，学英文则让人想未来，看当代社会，去发现世界。”[6]27 法国学者巴斯蒂（Marianne Bastid,1986）分析说：“（教会）创建新式学校的想法，源于17世纪初以来中国士大夫所发展起来的一种原则，那就是应该而且可能区分有益的和有害的外国文化，也就是只能在一种特殊的教育制度下有效地学习外国文化中有用的部分。在这些学校里不能进行宗教宣传，外国教师由中国当局任命，并受他们的监督。但是，新式学校的教育方法仍比传统教学更有生气，学习的过程也是如此，被更仔细地分成各个级别，还加设了以前从未听说过的各类练习及实际工作。”[4]8—9
