教育的历史人类学：问题与方法

      中图分类号：G40—056 文献标识码：A 文章编号：1671—9468（2007）04—0126—16

      历史人类学出现于二十世纪八十年代的德国。一方面，它是从历史科学中发展而来，当时的历史科学开始更加关注一些人类学的主题。这种重心转移也带来了研究领域的扩展；新的论点和视角进入人们的视野，拓展和丰富了历史研究，也为之带来了新的研究重点。[1～3] 另一方面，历史人类学也是以跨学科研究的面目出现的，它在规范人类学失去其效力以后，继续研究人类的现象与结构。[4～6]

      特别是从上个世纪九十年代以来，上文所述历史人类学的第二个特点也为重新认识教育人类学提供了重要启发。教育历史人类学就这样诞生了。[7～9] 从九十年代初开始，“德国教育学会”中新成立的“教育人类学”协会继续推进教育历史人类学的发展，一大批相关书籍相继问世。这些书探讨了感知／审美与教育之间的关系、代际关系在今天的意义[10]、记忆对教育的作用[11]、图像对教育的影响[12] 以及宗教形式的多样性[13]。此外，对于教育历史人类学的发展具有重要意义的还有：将其与当时的教育人类学做出界定[14]，与柏林自由大学的“历史人类学跨学科研究中心”的紧密合作，以及由此发展而来的具有跨学科倾向的文化科学研究。[15]

      一、对教育人类学的批判构成了教育历史人类学的出发点

      从五十到七十年代，教育人类学发展为教育学的一个独特领域。纵览人们对此所付出的努力时就会发现，它们似乎包括了一些重要的论点与认识，以及由于社会和科学的发展而显得过时的问题。[16] 总的来说，针对这些努力，人们主要提出了一些批评观点，而这就促成了一门具有历史反思性的教育人类学的诞生。按照批评观点的看法，教育人类学对其构成的历史和社会条件缺乏足够的反思；对由其发展的基本概念与决定其意义的社会发展之间的关系，没有进行充分的思考。例如，敞开性（Offenheit）、可塑性（Bildsamkeit）和预定（Bestimmung）这些概念都是此类情况。在人文科学教育的影响下，人们虽然在教育人类学中看到了其研究的历史性，但仍然没有顾及存在于对象与研究主体之中的双重历史性。而且对于历史这个概念，人们首先想到的是精神思想史，而不是社会史和心态史。在教育人类学中有一个重要的观点，人们认为可以把人文科学中的人类学知识引入教育学中，并将其综合为一个对教育和培养来说至关重要的整体。由此将出现一种跨学科的知识。有一些问题指出了教育人类学的界限，它们始终没有得到解答：今天人们是否仍然可以把人的整体性或者人类学知识的整体性作为研究的出发点？怎样才能对有关教育学问题的知识进行跨学科的整合？那些人当时还没有认识到，原则上来说，笼统抽象地去谈论人、孩子或教育者这些概念是不可能实现的。这种普遍化的要求需要历史、文化和认识论上的相对化；否则它们就会表现为具有权力和统治要求的不被许可的虚构与幻像。由于以整体人和与之相关的偶然性与连续性为导向，所以在教育人类学中，差异（Differenz）、非连续性（Diskontinuitt）和多样性（Pluralitt）的意义很长时间都被忽视。人们认为可以对人这种生物加以论述，或者可以从教育机构获得关于人的实证科学方面的认识。关键性观点和概念中的建构特性没有得到反思，而且对人类学的批评也很少涉及当时的教育人类学，教育人类学的代表人物在人类学中更多地发现了一种具有所谓普遍有效性的指涉框架。出现这种情形的另一个原因就是，当时科学理论方面的论战还没有开始，例如实证主义、阐释学、系统论、结构主义和后现代的论战分别出现在七十年代、八十年代和九十年代初，并对知识的相对化产生了影响。因此这些代表人物通常把教育人类学理解为一种实证的人类学，它应该为教育奠定基础。直到后来，人们才从对人类学的批评中认识到实证人类学的不可能性，以及解构性教育人类学中的潜在机遇。[17][18] 当时教育人类学仍然具有哲学和科学的倾向，但还没有涉及民族学或审美学上的知识形式。尽管所采用的学科具有多样性，但研究的知识形式仍然相对统一。造成这种匀质性和微弱差异的原因在于，人们认为可以对人、孩子和教育进行笼统的表述。在此之后，所谓的稳固指涉框架在人文科学中开始解体，这一解体过程还没有带来像今天这样丰富多样的知识形式；同时也逐渐出现了一些对人类学认识上的概念和方法的批评。因此米歇尔·威摩尔坚决要求：“第一，批评的矛头应该指向把一切以阐释学的方法压缩为意义、压缩为使意义成为可能的东西；第二，对本体论的突破；第三，批评把历史看作连续的进步的历史和理性确立的历史，也就是说，把历史看作由头脑掌控世界的方案；第四，批评把主体看作能够建构自身和世界的某个单一中心的意识场，看作其自身和语言的主人。”[19]

      尽管受到这些批评指责，教育人类学在五十到七十年代仍然取得了一些成绩，在教育学以外开辟了人类学的问题和认识领域。它以此超越了赫尔曼·诺尔和威廉·福利特纳所处时代对人类学问题的兴趣。此外，它还发展出一种对于教育学来说全新的兴趣，即对自然科学-人类学知识的兴趣，这一兴趣对教育人类学的后续发展具有重大意义。在七十年代，对教育学的批判似乎低估了教育与培养之间可能存在的界线，而此时的教育人类学已经坚持要对此加以考虑，并因此而陷入这个时代所出现的乐观主义与乌托邦主义之间的张力关系。

      二、跨越学科边界和国家边界的历史人类学

      反思性教育历史人类学发端于上个世纪九十年代，它对二十一世纪之初的讨论具有决定性意义，它主要是从历史人类学研究中脱胎而出，而历史人类学本身还不是一门完全独立的科学学科；它构成了一个超越专业界线的研究领域，具有共同的目标以及各异的主题和研究方法。因为原则上来说，它无法限制在某一个学科领域，所以通常采用跨学科的方式。这样它就促进了一种以人类学为导向的文化科学的发展，这种文化科学跨越了人文科学、社会科学和自然科学之间的学科界线。[20～25] 教育人类学的这一发展倾向引发了上述批评，催生了新的观点和问题，也极大地开拓了主题和研究的切入点。

      虽然人文科学和社会科学与自然科学之间的二元对立几乎是不容争辩的，但是人们总是一再发现其不足之处。[26] 尤其是当解释与理解、过去导向与未来导向之间没有做出充分区分的时候。奥多·马库尔德认为，自然科学和社会现代化带来了新的挑战，人们需要借助人文科学来平衡和处理这些挑战，但是这个观点还显得不够充分。[27] 根据许多文化学代表人物的理解来看，更为重要的是，与经济、技术和自然科学这些领域联合起来研究和反思文化，对新的导向进行加工处理。要从“高度专业化”和“广受追捧”的问题中走出来，发展新的“关键技能”。而要满足这些任务就需要一种跨学科、以国际为导向的研究和理论。人们期待历史人类学能够为这个日益模糊的世界提供方向，因此按照《人文科学思考录》（Denkschrift Geisteswissenschaften）的解释，历史人类学处于文化科学以及教育人类学的中心。

      《逻辑与激情》（Logik und Leidenschaft）这个标题囊括了上世纪八九十年代的一些研究成果，它们都属于德国历史人类学初期范围较为广泛的研究。[28] 这些研究以当代文化的持续变化为出发点，研究其生成与意义，并由此出发寻找能够考量未来发展的角度。与历史学中的人类学方法不同，这种历史人类学的跨学科、跨国界研究强调必须把研究主题与当代联系起来，对其进行理论性和反思性研究。