中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2007)03-0082-10 自20世纪初教育史学科建立以来，中国的教育史学已走过了曲折反复的百年历程。在进入新世纪后，中国的教育史学将走向何方？其发展趋势如何？这些问题不能不引起我们教育史学工作者的深思。从中国教育史学走过的历程和世界历史学、教育学，特别是教育史学发展的最新趋向来看，我们认为，新世纪中国教育史学发展将呈现三大发展趋势，即转向加强自身学科理论建设，转向研究教育历史的日常问题，转向发掘本土的学术传统，也可称之为中国教育史学的“三大转向”。 一、转向加强自身学科理论建设 纵览百年教育史学研究史，不难发现，以往教育史学研究总是将注意力放在了具体的教育思想与制度的研究，而且研究方法与思路往往依赖于历史学和教育学，缺乏体现自身学科特色的自觉性，教育史学界的研究人员极少对自身学科进行理论和方法的反思与总结，这就制约了研究者的思维和理论水平，因而在理论方面显得有点先天不足。教育史学研究乃至整个历史研究的重要目的之一是为了帮助人们提高理论思维水平。如果所有的研究成果只是简单的史料累加和肤浅的史实介绍，那么，教育史学科将永远不会走向成熟。尽管目前教育史研究成果很多，队伍也日益壮大，但这只是量的增长而不是质的提高，只是“学科增长”而不是“学术增长”。目前的现状是，学科研究成果较多，但学科发展不够，理论水平不高，可以说是“繁荣中的贫困”。当新世纪其他众多人文学科面对新的挑战纷纷进行学科反思与学科重构之际，教育史学尤其应该注重加强学科理论建设，因为长期以来一直缺乏属于本学科的理论体系。 面对教育史学所存在的危机，教育史学界有必要不断地进行学科反思，应当清醒地认识到学科自身存在理论贫乏、体系不周的弊端，进而着力构建本学科的理论体系。具体来说，就是要全面系统地研究教育史学科的基本理论问题，着力构建教育史学科的理论范式、研究方法和学科体系，以求加强教育史学科的自身理论建设，提高教育史研究者的理论水平。其主要内容包括：一，教育史学的学科性质与学科体系。重点阐明教育史学科是教育学和历史学结合产生的一门交叉学科，是教育学的一门基础学科，又是历史学的一门分支学科，具有双重的学科性质和背景，并研究教育史学的体系和框架。二，教育史学认识论。重点研究教育史学认识主体和认识客体的内涵和特点、教育史学认识的可能性、教育史学认识的形成过程、教育史学认识的性质及其效验等问题。三，教育史学的功能与价值。重点研究教育史学的学术功能与社会功能及其相互关系，揭示发挥教育史学科功能与作用的途径。四，教育史学科发展的历史。论述中外教育史学科发展的历史过程、经验教训与历史启示。五，教育史学科的研究方法。重点阐明教育史研究总体方法论和具体的研究方法，指出各种具体研究方法的长处、适用范围及其局限性。六，教育史史料学。包括教育史学科资料的来源、类型与范围，以及教育史料的搜集、整理与鉴别的方法。七，教育史编纂学。研究重点在于阐明教育史研究成果的表述形式和方法，探讨教育史论著的体裁、类例和表述。八，教育史学评论。论述教育史论著评论的性质与作用、标准与方法。九，教育史研究者的素养问题。阐明教育史研究者的知识结构与研究能力、主体意识与独立人格、社会责任与献身精神，指出教育史研究者必须具备良好的思想品德、知识结构、研究能力以及洞察能力，方能胜任研究工作。十，教育史学科的未来发展趋势，阐明教育史学科的时代使命和未来走向。 加强教育史学科理论建设，要重点探讨和反思教育史学科的性质、功能及其与相关学科的关系，并通过梳理教育史研究本身的历史，为教育史学科进行科学的定位，建立和完善教育史学科的理论范式、研究方法及学科体系。在此过程中，当然也不能忽视借鉴与吸收历史学与教育学的相关理论。因为教育史学最显著的特点是具有历史学与教育学交叉的特征，教育史学科必须打破史学、教育学的界限，从教育学中走出来，主动进入历史学，因为过去“这个领域几乎是教育学家独占的只有到后来才被历史学家们所发现。”[1](p.24)教育史学研究者要积极架起沟通教育学、历史学的桥梁，并且在理论创新的过程中尤其要主动吸收历史学的最新研究理论。由于教育史除了是教育学的基础学科外，它还是历史学的分支学科。而“史学是不折不扣的科学”[2](p.7)，这是英国著名历史学家柏里(J.B.Burry)给历史学下的结论，因此，作为历史学分支学科的教育史学理应大胆地借鉴当代新史学理论，运用新史学理论来充实和加强教育史学的自身理论体系，从而在研究中做到史论结合。同时，也不能丢掉教育学的基本理论，没有教育理论的教育史学是丢根忘本的学科，就会失去“教育”的本性。因此，对教育史研究而言，教育学和历史学的理论二者缺一不可，“没有教育学做指导的教育史研究就会陷入盲目，而没有历史学作基础的教育史学则必然流于空洞。”[3]然而，教育史学虽横跨教育学与历史学两个学科，但不是二者的简单叠加，真正的教育史学是从属于社会科学的。也就是说，教育史学的理论建设，除了向历史学和教育学借鉴和学习以外，还需要向其他社会科学取经索宝，因为在教育史学理论化的过程中“除了历史学家和教育学家外，社会学家、心理学家、人类学家、人口统计学家等也能对此特定课题做出有益的贡献”[1](pp.24-25)，所以教育史学还应当将理论借鉴的目光投向社会学、心理学、人类学、人口学、哲学、经济学、政治学等学科，力求最大限度地吸收和融合众多社会科学的理论，以加强教育史学的理论建构和学科建设。 此外，加强教育史学科自身建设，还体现在应当提升具体教育史研究过程中的理论品味，增加具体研究成果中的理论含量。只有如此，才能真正提高未来教育史学的研究层次和水平。这不仅是由教育史学的教育性所决定的，而且是由教育史的史学性所决定的。就像意大利著名史学家克罗齐(B.Croce)所说：“史实只有通过史学家本人心灵或思想的冶炼才能成为史学。”[4](p.176)而这个由史学家用心灵进行冶炼的过程就是一个运用理论思考史实的过程，也是一个理论提升的过程。因为任何历史不仅是人的历史，而且是人写的历史，因此，教育史学家的理论素养、主观经验、认识维度等因素不可避免地会渗透到教育史学研究过程与成果之中。教育史学研究者在研究教育史时，更多面对的是史料——前人意识化的产物，而不是历史事实本身，况且史料不等于史学，搜集史料运用史料的工作完全是由教育史学研究者来完成的。在处理史料的过程中，就需要研究者的理论思维；在创作教育史成果时，尤其需要通过理论去架构研究框架，进行有序排列和组合史料，并通过研究者的理论思辨能力能从中提升出新的思想观点。教育史学研究者要努力克服过去片面重视和简单拼凑史料的做法，从靠个人在文献故纸堆中耙梳资料的手工作业误区中走出来，进一步加大教育史学研究的理论力度，这是教育史学科的一个重要发展趋势。这不仅是教育史学的发展趋势，而且是其他社会科学所追寻的一个目标。英国当代历史学家沃尔什(W.H.Walsh)指出：“史学理论的立足点从客体转到主体上来，过去历史哲学是着眼于历史的客体的，现在则转到了主体如何认识历史客体的问题上来。”[5](p.3)新教育史学研究者的研究理应受到这种潮流的影响，开始关注教育史学研究者在研究过程中主体意识和理论素养的参与。而在教育史学研究过程和研究成果理论化的过程中，不仅要将教育史研究置身于哲学、史学、经济学、社会学、文化学等学科的理论基础之上，而且还应运用自己的理论去统领教育史研究，使得研究成果中能体现出自身的学科特色。尤其不能将教育史学视为政治历史和社会经济的附庸，把教育发展依附于社会经济发展，把教育历史进程等同于历史进程，没有认识到教育历史发展的相对独立性和自主性，忽视了教育历史自身发展的线索、脉络及其规律，用非教育的研究范式去解释教育的变迁，这是理论构建过程应该避免的一种不良倾向。教育史学科理论建设，其实是一个采纳众家理论并使之内化为教育史研究理论和方法的过程，这个过程也是一个范式转换的过程。通过范式的转换，以使教育史学研究，视野更加开阔，品味得以提升，为学界展示更多的研究精品，从而将教育史学科推向一个更高的层次。
