中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2007)02-0104-06 尽管教学是一种复杂的活动，我们倡导用多种视角对其进行整体把握，并充分理解教学范式的复合性特点[1]，但就教学的本质而言，教学是师生在特定时空中围绕共同话题而展开的一种生命活动。之所以称之为生命活动是因为师生在参与教学中必然要发生不同程度的精神互塑、情感交流和行为互动，这是一般认识活动和实践活动所不具备的。至今，人们对教学的认识正经历着从认识论向交往论、从符号论向体验论、从本质论向生成论的急剧变化，把教学视为“即兴创作”、“系统博弈”、“生命历程”和“社会交往”[2]正作为一种新的理念走向实践。这样，从更微观的层面来诠释教学的本来面目就显得尤为必要。要走出知识授受的囹圄，重新将教学理解为师生生命活动的一个音符，实现研究思维从要素分析论向有机论、过程论的转换，就有必要重构教学的本质观。据此，本文认为，教学的本质不是知识的交接，而是一场由师生共同演绎的生活事件；教学过程是建构课程文本中的事件和当下的课堂生活事件之间关联的旅程；后现代有效教学的使命就是让课堂教学回归事件，让学生在事件中学到有助于生活和生存的本领以及应变生活事件的智慧与能力。 一、事件与教学时空的整合 什么是事件？从共时态分析，它就是“主体对事或事物性状的描述、解释、判断”。[3]事件包括事实和事态两种，前者指“比任何被它所指谓的个别直接给予显现的事或事物更真实的东西，这种超越具体的真实性来自于事实对实在之事或事物性状的合理陈述”；后者是指“对于可能之事或虚拟事物的陈述”。[3]可见，事件是主观与客观的合成物，对同一事物或事实而言，由于人们审视它的角度不同就可能形成意义不同的事件。再从历时态来分析，每一事件都经历了由原生事件（即生活中实实在在、原原本本发生的事件）向意识事件（即进入了人的意识并被人们认识和把握了的事件）和文本事件（即那些被写成文本，被文字固定下来的事件）的过程。文本事件只有当被叙述出来，进入阅读者的“期待视野”并获得某种阐释时才可能成为一个有意义的事件。不同事件之间通过交互影响还可形成关系事件，借助这种“关系”，事件之间形成了秩序，具有了不同的意义和价值。因此，事件本身是立体的，它既体现为不同事实或事物在同一空间的共在、结构关系，又体现着这些事实或事物在时间之维上的展开、流动过程。 按照上述理解，教学中的一切事物、过程都作为事件或事件的构成而存在：构成教学过程的所有事实和事态都可以成为教学的“原生事件”，教学的内容——课程就是“文本事件”，教学情景中的所有事物都参与着教学事件的形成。用事件观来理解教学，它就成为师生利用自己的经验、体验对教学中的所有“原生事件”和“文本事件”进行理解、重构，进而形成关系事件的过程。把教学视野的中心由关注知识转向关注事件意味着教学时空观的根本转变，即从单纯关注师生在同一空间中发生的教学活动①转向全面关注在时空两个维度上展开的教学。因为教学的展开就是师生在同一时空中的“际遇”和对话，它本身具有时空（即结构和过程）两维性。怀特海认为，对任何事物而言机体和过程密不可分，前者是指事物内在的关联，后者是指事物生成过程中的转变和共生。[4]完整意义上的教学活动亦是如此，它总是在结构和过程两个层面上展开，体现着教学时空的统一性。传统教学论只是一味阐明教和学如何能够在一定的结构中展开（以教学认识论为理论代表，以对教学过程的要素分析为典型方法论），而没有从微观上阐明教学在过程上、时间上展现出的状态：从“主导—主体论”到“主体间论”，从“独白”到“对话”，从知识论到经验论，基本上都是围绕“教—学”的关系设计而展开的，很少谈及如何从过程上说明教学活动的具体形态。把教学作为一种事件，一种稍纵即逝的时间性存在，就为学习者的探险体验、生命律动找到了赖以生存的家园，教学活动也才会规避分析论研究思维的肢解而获致生命形态。 二、教学事件与知识教学 在教学中，事件有两重意义，即作为教学本体的事件和作为教学活动有机构成的事件，二者之间是整体与部分关系。首先，教学本身是作为一种生活事件而存在。教学的存在就在于它具有不可分割性，它是由教师、学生、教学环境在特定时空中和谐共存而形成的有机整体。所有事件同教学一样，总是人、事、物三要素共在的、不断向前发展的、活生生的存在，因此，事件与教学具有同构性，教学具有事件性。在教学中没有独立存在的事物，知识、事实、价值只有在融入教学这个事件中时，才可能生成意义和产生关联。否则，知识只是一种陈述、一种符号，难以成为具有教育意义的事物。总之，教学只有成为一种事件时才可能发挥促进学生建构智慧与德性的功能。其次，教学的构成单位是教学事件。在教学中，以课程文本形式存在的事件和课堂内外发生的所有事件都是教学的原生事件，整个教学任务就是通过教师赋予这些事件以教育学意向（爱、关心、希望等），使其成为具有教育学意义的意识事件②。把教学分析为事件，理解为各种事件交错、穿梭的动态过程就能把整个教学活动变为师生共同参与的舞台，变成建构民主合作、自主探究学习的阵地。 尽管在教学中有两种意义上的“事件”，但作为事件都有其共同特征。第一，生成性。事件总是由多种因素有序构成的整体，事件的发展不是单边独进的，而是各种因素之间联动、反馈的结果，事件体现着教学各因素之间的动态关联。教学事件为所有师生发表歧见、参与对话、协商意见提供了舞台，使教学时刻处于“行走”的途中。所以，史密斯把事件看做是“使事物成为可能的对事物的某种独特表达，而非事物本身是终结的和分离的”。[5]440第二，偶在性。构成教学要素、环境的所有变化都随时可能打破教学状态的内在平衡，引起教学事件的变动。事件构成历史，而“历史是偶在的，是人们在现实处境中自由选择的过程”，[6]现实教学事件的存在也具有暂时性和偶发性，教学生活的质量就体现在人在每个事件中的生存状态。同时，把教学理解为事件也有利于增强教学系统对社会变化的敏感性，教学过程也会因此让年轻人的生活充满了刺激性、趣味性和挑战性。[7]3第三，情景性。每一个教学事件都是师生在特定环境中共同遭遇的事件，剥离了事件背后的情景与人的直觉、经验，事件就无从得到理解。教学情景掺杂着师生对教学中的事与物的理解，从而左右着教学事件的发展方向。教学事件是把知识和特定教学情景联结起来的产物，在知识的事件化过程中教学情景的教育意义得以彰显和表达。第四，具体性。事件常常和特定的人、时间、空间、事物、情景相联系，它是可感、可见、可亲历的，处于事件中的人对他存在的意义有明晰的体认，对事件本身有生动的感知，无需更多的阐释和说明。处于教学事件中的学生自己就可以理解其中蕴藏的道理和知识，那些带有意向性的诱导在这里显得多余和牵强。
