［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1001—6201（2007）03—0013—06 近几年，中国教育学界对于教育学学科属性、科学性定位的讨论异常热烈。至少有“独立学科说”、“专门领域说”、“既是学科又是专门领域说”等等[1]，可谓蔚为大观，而言说者多具有较为充分的理由和判据。问题在于无论我们怎样区分教育学的科学性、学科性、艺术性、专门领域等问题，都只是在研究范式和内容构成等方面来分析问题。对教育学理论稍有了解的同仁都知道，教育学作为一门学科是伴随着中国近代师范教育的发展要求而设置的一门课程进入中国教育领域的，因而我们不得不在事实上承认作为一门课程形态的教育学的合法性。也就是说，教育学作为课程的教材体系与学科逻辑体系之间从一开始就“粘连”在一起，双向联系并双向规约，这是我们论证教育学学科范式的基本前提。 一、审思中国教育学学科范式的现实困境 改革开放以来，中国教育学界的每次重大理论论争与建构，多多少少都与前苏联的一位教育学家及其主编的教材相关联：凯洛夫及其主编的《教育学》[2]。不可否认，以“凯洛夫教育学”教材为代表的前苏联教育学对建国后中国教育学学科建设功不可没，对其合理性的内容和观点直到今天我们也不能简单加以否定，非历史唯物主义地矮化为人人得以诛之的“凯洛夫的幽灵”也并不高明。因此，在教育研究中坚持唯物辩证法尤为必要，马克思说：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本性来说，它是批判的和革命的”[3]。唯有这样，我们才有理由在时代发展的水平上来反思深受“凯洛夫教育学”学科范式影响的中国教育学的弊端与问题。 随着教育改革的深化和发展，“凯洛夫教育学”学科体系的局限性日益暴露出来。其《教育学》的四个构成要件直到今天也是我国的绝大多数教育学教材核心内容。20世纪80年代以后，我国教育学教材建设发展较快，但是就教育学学科体系的探索却进展缓慢，千篇一律的现象依然严重[4]。尽管教育学教材并没有冠之以“教育学一般原理、教学论、教育论以及学校管理”的名称，但实质上是对“四大块”组成部分的改写和变形，而现有的学科框架却已经远远不能容纳现实的教育问题。随着教育发展与教育学由单数到复数的分化，课程论与教学论已经成为相对独立的学科在教育改革的今天继续长足进步与发展壮大。学校管理已经逐步融入了教育管理学的学科视野，并有被取而代之的趋势，作为教育论主体的德育部分已经在教育实践逐步成长为德育原理，那么作为母学科的教育学学科自身还剩下什么？这是许多教育学理论工作者一直追问的严峻问题。 中国教育学教材的概括性不强，理性的穿透力不够，是遭受批评的另一实质性问题。尽管“凯洛夫教育学”以及大多数中国教育学教材都在书中开列了不同的“原则”、“规律”、“途径”、“方法”、“目标”、“任务”等，但对这些教材进一步分析就会发现，有的教育学中是3条教学原则，有的是4条教学原则，经过“交集运算”，也许更好的就是5条教学原则或者其他，这对深刻地认识教育问题究竟有多大作用？简单地说，以“凯洛夫教育学”为底本的中国教育学另一个重要问题在于缺乏概括性和理论的穿透力。如果作为基本理论的教育学不能以理服人，而只是贩卖教育学“条条框框”和看似正确的知识，那么人们敌视这样的教育学也就在情理之中了。无疑，一些教育学知识和观点已经随着时代变迁而落伍，必然被剔除，而有的知识或观点并不是不对，而是过于绝对化、直观化，缺乏对知识本身必要的说理论证、反思质疑。例如赞科夫的教学原则并不是对凯洛夫教学原则的简单否定，而是扬弃与超越。赞科夫用教育改革实验和论证说理来证明在教学中也可以用高难度、高速度的原则进行。这就为我们的教育学开辟了广阔的思维空间和知识资源。 问题意识薄弱，缺乏必要的内容取舍，这也是教育学学科范式的问题症结之一。作为教育学大家庭的基础性学科，教育学从发展之初就承载了太多的负担。就理论内容而言异常繁杂和多样，既有国家政策条文的转述和注解，也有对教育史知识背景简单的罗列；既有对心理学结论的移植式铺陈，更有对现实问题的道德理想主义的解读。这样的教育学让人们感到支离破碎，就像一个“水果拼盘”。当我们试图想把所有教育问题纳入囊中，而实际上每个内容都可能蜻蜓点水，造成全面的肤浅。以美国教育家奥恩斯坦、丹尼尔著的《教育基础》（中译本，江苏教育出版社2003年版）为例，我们发现该教材并不追求体系的完整，而在于对最新教育问题的准确捕捉和把握。著者将美国的历史、政治、文化进行较为平实的概括和提炼，特别集中于美国本土的教育问题，如性别、种族、阶层等问题。与中国的教育学教材相比较，一个显得大而无当，另一个却亲切而直面现实，因为它所研究的是“自己的问题”。当中国的教育学教材把夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、布鲁纳说完之后，似乎再没有什么可说的，中国的问题在哪里？中国的教育问题在哪里？中国的现实教育问题在哪里？对此又是语焉不详的。 一直以来我们都提倡理论和实践相结合，可现实的情况是教育理论说理性和概括性不足，实践实效性、指向性也不强，以至于师范生或者走上工作岗位的教师们认为“教育学无用”。这种尴尬的局面让我们反思：教育理论与教育实践的关系在教育学学科中究竟如何体现？教育学学科究竟应该有怎样的理论品性？怎样缩小理论与实践的距离？这个判断提示我们：作为一门理论形态的教育学能不能对教育实践直接指导？有没有一种教育学可以对实践起到直接而有效的作用？教育现实告诉我们，教育学学科自身定位不明，不能“独善其身”可能是另外一个症结所在。
