中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-7164(2007)05-0041-06 “范式”(paradigm)这一概念是由美国科学史家库恩(Thomas Kuhn)于1962年在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutionary)一书中首次提出的。在他看来，“范式”主要是指某一科学群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。 今天，教育学似乎处于历史最尴尬的境地。“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”① 教育学理论不仅遭到来自其他学科学术领域普遍的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。甚至“当年那些教育领域内响当当的人物……，都已被社会学和哲学这些‘真正’的学科吸纳过去。”② 科学史表明，当学科发展面临重大疑难时，应该对学科的研究范式以及时代条件做出深入地分析。深入地考察教育学的学科范式发展的历史背景以及赖以存在的时代背景，对于教育学学科的范式突破是有益的。而教育学的学科范式的根本在于教育研究的范式，教育研究的理念、对象、方法规则与立场无不体现着教育学的学科范式。哲学可以说是一切科学的母体，教育学自从哲学母体分离出来后，在它的形成与发展过程中与哲学的交流与“嫁接”一直绵延不断，不断受到哲学思想的启迪和滋养，特别是教育研究的方法论无不受到认识论哲学的影响。所以，要考察教育研究范式的发展脉络就离不开对哲学史的考察。黑格尔把哲学史归结为人类思维发展的历史，恩格斯把哲学的基本问题归结为思维和存在的关系，认识论研究思维如何把握存在，思维与存在在何种意义上才能真正得到统一，这就注定了认识论在哲学史中的核心地位。可以说，自笛卡尔以来的整个近代哲学都是围绕着认识论问题而展开的。 一、传统认识论与教育研究范式 康德提出的先验逻辑问题使认识有了起点，使其成为一个独特的领域。康德试图通过建立“科学的形而上学”，解决认识如何可能的问题，把科学作为一种可能认识的基础，揭示的是反思的先验范畴对感性的普遍必然性。而黑格尔发展一种思辨的逻辑方法，试图消除康德设置的知识论界限，使认识论前进了一步，他将自然、历史和逻辑统一起来，构造了一个绝对知识体系。 传统认识论都是在这种对人的主体性预设的基础上去构筑的。它认为，人的理性是人的本质，人理性地认识自然是人一生下来就具有的本性。不论是笛卡尔认为人的心灵本身具有理性的思考能力和判断能力，还是康德认为人天生就具有一种可为自然界立法的先天的综合和分析的主观形式，都是一种对人本质的预设。另外，传统认识论的前提是主客二分的思维方式。主客二分的认识论，在西方哲学中一直占有强势地位，柏拉图理念论始开主客关系的先河，笛卡尔明确地建立主客关系式的哲学，黑格尔把主客关系式哲学发展为最完备形式。此后，这种主客二分模式几乎支配着所有近代哲学思想家。传统认识论在自然科学的意义上去进行认识论的建构，强调用自然科学的方法去构造历史、艺术、文学等人文科学，强调人认识的清晰性、精确性和统一性，是一种自然科学意义上的认知，也是一种理性主义的“还原论”。 教育研究的范式明显受到时代哲学思维范式的影响。康德因为树立了主体性原则而完成了“哥白尼式革命”。赫尔巴特继承了夸美纽斯以来的形而上学传统，把定性研究方式确立在哲学思维层次上，并取得了这种研究传统在当时所能取得的最高成就，虽然，这个时候赫尔巴特建立的仅仅是遵循思辨、演绎的方法，从一般哲学概念推导出教育的具体结论的“哲学——思辨”的教育研究范式。但是，赫尔巴特的教育学中所包含的以观察、归纳为特征的科学范式导向，因此开拓了后来教育研究的科学范式发展方向，从而铸造了传统教育学的学术形象。他所追求的“科学教育学”范式的信念一旦被自然科学方法强化，就能使科学范式的教育研究的问世成为历史的必然。 赫尔巴特学派的后继者斯宾塞也深受“主客二分”式的哲学思维的影响，他在实证主义哲学价值观支配下，把自然科学研究中的实验方法引入教育研究导致了原有“哲学——思辨”范式的教育研究的危机，继而教育研究的理论性质出现了一次革命，“科学——实证”的教育研究范式应运而生。这种深受实证主义哲学和自然科学发展影响的、以追求自然科学化为其特征和以“应用”为目的的教育研究范式，冲破了德国理性主义的思辨哲学传统而获得广泛的支持。教育学者坚信“实在”是可以通过实验、经验而加以证实的，教育学要对教育实践有影响，必须立足于研究当时的教育事实，而惟有运用“科学方法”研究教育，别无他径。从斯宾塞开始，威尔曼、培因、拉依、梅伊曼他们坚持不懈地追求教育研究的科学化，并以调查、观察、统计、实验等方法为教育学研究的最基本方法。
