1998年我曾论述测量课程实施的方法[1]，并指出Hall和Hord[2] 创立的“关注为本采用模式”(Concerns-Based Adoption Model,以下简称CBAM)是最多学者用作测量课程实施的基础。但在1998年我也指出，虽然CBAM可算是具有较完整理念的模式，不过，效度并无保证，还需进一步发展和改良。 CBAM主要有三种测量工具，即关注阶段(stages of concern)、使用层次(levels of use)、创新形貌(innovation configuration)。就课程实施而言，所谓关注阶段，是指教师对新课程的各种忧虑。Hall和他的同事假设在课程实施过程中，每位教师的忧虑变化将会经历七个阶段：低度关注(awareness)、信息(informational)、个人(personal)、管理(management)、后果(consequence)、合作(collaboration)和回顾(refocusing)。他们认为教师的忧虑具有发展性(developmental)，教师起初只会低度关注新课程，接着关心自己个人，然后注意工作方面，最后关注新课程对学生的影响，形成一个关注图谱(concerns profile)。 许多课程改革都失败，涉及的原因很多，不过，其中一个重要的原因，就是在实施新课程的过程中，变革驱动者(change agents)，例如教育统筹局官员和学校行政人员，没有调查教师忧虑的变化和设法舒缓他们的忧虑。 由70年代中开始，很多外国的研究员应用了Hall、George和Rufherford的关注阶段问卷(stages of concern questionnaire)，目的是探究教师对课程实施的忧虑状态，较新的应用示例包括Liu和Huang、Christou、Eliophotou-Menon和Philippou之研究，但研究员没有严格验证资料的建构效度(construct validity)。Hall、George和Rutherford的关注阶段问卷包含35题，且组成七个量表，分别测量七个不同的关注阶段。可惜，近几年我的研究揭示，七个关注阶段并非依上述顺序组成一个发展性模式(model)。本文旨在论述有关教师忧虑与课程实施的最新之研究，并举例说明如何应用研究成果，以支持教师实施新课程。 一、教师忧虑的特征 何谓忧虑(concerns)？根据学者的分析，忧虑是教师在感性方面对新课程的复杂反应，它包括不安的情绪(anxieties)、疑问(questions)、不确定的事物(uncertainties)、反感(resistance)和消极的态度(attitudes)。 就课程实施而言，为什么要探究教师忧虑？其重要性有两方面，首先，课程实施是一个多度向的建构(a multidimensional construct)，而教师忧虑则是测量课程实施的其中一个度向，是属于在情意方面的变化，所以测量教师对某新课程的忧虑，有助评估课程实施的程度。其次，根据Hall和Hold，忧虑是设计支持措施(interventions)的基础，变革驱动者应考虑教师的主要忧虑之性质，然后设计措施，例如决定工作坊(workshop)的内容和形式，以促进课程实施。 但Cheung、Hattie和Ng的研究揭示，Hall、George和Rutherford[3] 的关注阶段问卷未能提供有效度的数据，35项题目不仅没有组成七个阶段，而且各阶段并非依Hall的顺序组成一个模式。为了改善问卷数据的效度，Cheung、Hattie和Ng将题目重组，然后再参考了Cheung的研究成果，最后将Hall原本的七个阶段模式修订成为一个包含五类忧虑的模式，表一列出了每类忧虑的特征。
但值得注意的是，Cheung和Yip严格的统计分析发现[4]，上述五类忧虑没有时序性或发展性，即是说，教师未必起初只会低度关注新课程，接着关心自己个人，然后注意工作方面，最后关注新课程对学生的影响。读者可参阅Cheung和Yip的详细报告，汤才伟和黄显华也有类似的研究结果。 虽然每位教师可能有全部五类忧虑，但每类忧虑的强度(intensity)会出现差异。理论上，专业的教师应关心课程的成效、学生的学习情况以及与他同事的协作关系[5]，因此，若课程要成功推行，变革驱动者的任务是透过恰当的支持，增强教师的“后果”和“回顾”关注程度，同时要降低其“评鉴”、“信息”和“管理”的关注程度。当然，新课程本身一定要有质素，且没有其它负面的外在因素影响实施过程，但只靠教学经验不能增强教师关注“后果”和“回顾”的程度。
