中图分类号：G51 文献标识码：A 文章编号：1673-7164(2007)04-0091-06 比较教育作为一个松散的研究领域，已有近200年的历史，比较教育界一直在为比较教育的定义、方法论、研究范式、理论构造及其与社会科学的联系困惑不解，甚至有时还不能证明其存在的理由。① 尽管比较教育常常处于“危机”之中，但比较教育研究也有其内在的知识谱系。18和19世纪的比较教育研究提倡对公共教育进行百科全书式的描述和宏观比较，以提高教育对个体和社会的效能。随着现代工业社会国民教育制度的建立，比较教育开始关注社会力量对教育制度的影响。到20世纪50年代，在萨德勒、康德尔和汉斯等人的努力下，现代性的比较教育研究范式得以形成，成为描绘和设计国民教育制度的主流方式。根据库恩《科学革命的结构》(1962)的观点，当代西方比较教育研究的知识谱系② 大致可分为三个基本阶段，反映了当代西方比较教育研究的范式转换及知识谱系的变化。 一、实证主义的正统比较教育研究时期(1950—1969) 比较教育研究一直具有实证主义的传统。第二次世界大战后，西方比较教育研究一方面越来越社会科学化，更加关注社会和经济的发展，另一方面仍采取进化论和功能主义的理论观点。在1950—1969年的20年时间里，比较与国际教育研究通过采用科学主义的话语方式得到了繁荣。这一时期比较教育研究的特征可以说是功能主义的、实证主义的正统(orthodoxy)研究和对话方式，通过创办比较教育研究学术杂志获得地位，增加了政府和基金会的支持，在欧美著名大学里成立了许多比较教育研究中心。 芝加哥大学比较教育中心首任主任安德森(C.A.Anderson,1961)指出：比较教育的最终目的必须像社会科学一样提出反映因果关系的系统知识，即形成分析的结果，得出规律性的概括。安德森提出：比较教育研究要获得认可，应当采取以下策略，一是与社会科学整合的策略，二是采用自然科学的假设—检验和变量分析的模式，三是致力于理论解释和理论概括。③ 为了达到这一目的，安德森提出：比较教育研究既要把教育作为自治的社会系统，对教育进行内部分析，生成严格的教育数据；又要对教育与社会的关系进行多学科的研究，考察学校的社会、政治、经济功能和任务。安德森提出的系统化、社会科学化的比较教育研究在欧美获得了强大的支持，使功能主义的假设—检验方法成为比较教育的基本知识框架。 贝雷迪也倡导实证主义和进化论的比较教育研究方法。贝雷迪提出，既要对国家教育实践进行“共时分析”，也要采用假设—检验的方法，推动比较教育研究在探讨教育规律方面的贡献。其目的是建立一个类似于比较政治学和比较宗教学的研究领域，使比较教育研究更加具有分析性和客观公正性，而不受伦理或实用目的左右。④ 诺亚和埃克斯坦认为，在比较教育研究中，最有可能做出科学解释的方法是功能主义的经验研究，这种研究可以避免对思想意识和理论的反省，其研究框架是关注教育与社会关系的基本构成，探讨学校教育的形式和功能，追求教育的效率，并对教育与更加复杂的系统进行相关分析。诺亚和埃克斯坦认为，比较教育的解释方式是演进式的，是由一系列进化的过程和程序构成的，包括：(1)好奇心、描述和原始的数量；(2)考察各种力量和因素的定量解释；(3)精细的量化，为支持政策和规划提供一种科学的检验途径；(4)科学预测。⑤ 诺亚和埃克斯坦指出：这种经验科学的模式会使比较教育研究建立在现代性认识论基础上。 国际教育成绩评定协会(IEA)受到胡森等人的广泛宣传，对世界各地的学校教育实践进行了更加科学的比较研究。IEA主要依赖心理学的经验研究和定量的测量，测量学校成绩方面的国际差异。⑥ 胡森为比较教育研究开创了一种新的工作模式，他试图通过相关研究做出因果解释。他们把世界作为教育实验室，目的在于发现认知、教学和课程等方面的普遍规律。但几十年的测试得出了太多的数据，而很少有什么概念模型。因此，无论是对比较研究，还是对政策启示都是存在问题的，因为这一研究依赖于调查问卷，忽视了问卷的意义和背景对教育的影响。 到20世纪60年代末，一些受到国际资助的机构和研究者开始关注第三世界国家的教育变革，重点研究宏观教育变革和社会变革中的教育规划、教育发展和理论建构问题。亚当斯和法雷尔(D.Adams and J.Farrell)的“社会分化与教育分化”一文则是这种正统的结构功能论的代表作。亚当斯和法雷尔指出：比较与发展研究的首要目的是对可检验建议或客观变量关系的概括化和规范化，比较教育应当根据帕森斯的单线分化(unilineal differentiation)的观念建构教育系统内外的知识结构，这是所有社会现代化的大致过程。⑦ 二、多元主义的异端比较教育研究时期(1970—1989) 在具有争议的20世纪70年代和80年代，人文主义、激进功能主义和激进人文主义范式对实证主义和功能主义的霸权地位提出挑战，各种异端(heterodox)的比较教育研究思潮互相争夺霸主地位，发表了大量异端的观点，比较教育研究呈现为多元的方法论，采用不同的认识论和方法论来研究比较教育，但都没有获得支配地位。
