近20多年来，我国教育界针对“应试教育”的弊端而提出的“素质教育”的概念，是我国教育发展的基本理念，同联合国教科文组织倡导的“全民教育”的追求可谓“同声相应、同气相求”。认识素质教育与应试教育的根本差异是推进素质教育的不可或缺的作业，而围绕“知识教学”的论题廓清两种教育在课堂教学的设计、实施与评价层面的分野，不仅是重建教育概念的理论需要，也是改革学科教学的实践诉求。 一、学校知识的重心：“事实性知识”还是“方法论知识” 在学校教育中生成的信息、知识乃至文化，一般称为“学校知识”。人类社会积累着丰富多样的信息、知识、文化，从中选择出极其有限的信息、知识、文化，作为学校教育的内容源自三种管道——对学习者本身的研究、对当代社会生活的研究以及学科专家对目标的建议，并且需要经过两种筛子——教育哲学和学习理论——的筛选[1]。一般说来，这种过滤和筛选取决于“教育价值”高低，而衡量“学校知识”的“教育价值”总是同社会背景，进而同追求什么样的“学力”概念，联系在一起的。 众所周知，在教育史上存在两种学力论的基本流派。基础教育原本是以赋予“读、写、算”基本技能作为基础的教育，在借助近代国家形成起来的学校中，其教育内容逐渐得以扩充和组织：从古典的学术领域开始，逐渐拓展至近现代科学的学术领域，乃至终于以巨大影响的学术领域为核心确立了“学科”，并以学科为单位形成了课程。在近现代的学校中，使学生习得这种学科的知识成为基本的目的，其修得的结果便是“学力”。一般称之为“学科型学力”观。可以说，这是一种狭隘的基础学力观，也是迄今为止思考基础学力的一种基本观点。然而，由于这种意义上的学校教育与学力并不是扎根于学生主体性的学习活动，其结果是不巩固的，因此也不可能在日常生活中发挥作用。事实上，诸如此类的这种批判在近代教育的确立之初就产生了。这种教育思潮是同卢梭(J.J.Rousseau)和杜威(J.Dewey)的教育思想联系在一起的。从进步主义的教育思想出发，所谓“学力”是从现实中学习并在生活和工作中发挥作用的能力，而不是各门学科知识的习得。况且，“一切知识都具有不确定性，需要不断修正。这要求具有一种开放和批判意识的方法”[2]。这种学习观，一般谓之“实践型学力”观。在这两种学力观之间存在一定的张力，经过变形而延续至今。两种学力观的均衡在各个国家存在微妙的差异，这是事实。大体说来，在拥有观念论思维的强势传统的欧洲各国，起主导作用的是“学科型学力”观；而在拥有经验主义思维传统的国家特别是美国，“实践型学力”观则保持着强劲的影响力。不过，从20世纪90年代开始，这种构图发生了变化：在世界各国以各种形式引进“实践型学力”观。当然，这不是传统的二元对立构图中的单纯的摆动。国际教育界的共识是，在“知识社会”里，知识、技能是社会发展和个人成长的基础，缺乏基本的知识、技能，意味着在社会生活和工作岗位中处于不利的处境。因此，现代“基础学力”(Basic Academic Competence)[3] 论的基本特色是：与其强调具有导向理论知识的体系性的学科型学力，不如重视具体的生活和工作中能够应用的知识、技能；它不是零散知识的积累，而是基于种种基础性技能与理解的知识；它不仅是抽象设定的，而且是借助某种形式可以测定的具体的成就目标。这种能力是通过中小学的基础教育形成的，而且是终身持续发展的。这是一种广义的基础学力观。 在应试教育背景下，我国中小学的学科教学历来信奉“学科型学力”观，强逼学生生吞活剥地接受现成的事实性知识乃至无用知识，被视为知识教学的金科玉律。然而，陈腐过时的教科书知识的灌输已经丧失了“学校知识”应有的“教育价值”，这种“学校知识”必须重新加以审视了。在知识社会时代，知识和学力的问题与其说是“量”的问题，不如说是“质”的问题。换言之，我们必须求解适应新时代需要的学校知识和学习活动的“质”，特别是知识教学中学习经验的“质”。迄今为止的“学校知识”存在两个根本性的课题尚待解决： 其一，“学校知识”从“事实性知识”(Knowledge What)到“方法论知识”(Knowledge How)的重心转移的课题。知识的存在形态大体分为两种：“事实性知识”与“方法论知识”。这种概念区分原本是分析哲学家赖尔(G.Ryle)着眼于能够基于事实陈述命题与能够实施技能(或操作)之间的差异而倡导的，两者是不同种类的知识[4]。这就是说，作为人类对于客观事物和现象的认识结果的知识称为“事实性知识”，在学校教育中谓之“知识、理解、技能”者，指的就是这种“事实性知识”。进一步可以说，所谓“知识灌输”、“偏重知识”者，指的就是对这种“事实性知识”的“机械背诵式学习”。在今日知识社会里，新的知识、技能层出不穷，旧的知识、技能加速陈腐。加上机械背诵式学习本身造成的“学力剥落现象”①，已经不足以保障学生整个人生的发展。“方法论知识”必须作为学校知识的核心得到重视。所谓“方法论知识”“旨在实现目标的一定的智力操作如何进行的知识”[5]，亦即掌握知识、技能的学习方法本身的知识形态。即便“事实性知识”如何变化，“方法论知识”是不怎么变化的。思维能力、判断能力、问题解决能力等这些作为“生存能力”的知识内涵，就是“方法论知识”。当然，“事实性知识”并不是无关紧要。例如，没有语词能力，就不可能有丰富的语言表达能力。那么，其生存能力也是靠不住的。然而，以“方法论知识”为核心的学力，正是拥有自我学习动机的持续学习的基本能力，它也是终身学习的基础。从这个意义上说，学校教育的重心应当从“事实性知识”转向“方法论知识”。即通过精选必须掌握的基本的、基础性的教学内容，扎扎实实地按照学习者的步调，引导学习者凭借自身的力量去掌握“方法论知识”。 其二，“学校知识”从应试竞争的工具价值转型为人格建构的文化价值的课题。换言之，这是一个对于学生的智慧发展和人格成长来说具有何等教育价值的课题。应试教育背景下的“知识教学”被沦为单纯地追求应试的“知识点”的工具，剥离了“学校知识”的人性本质和文化价值。因此，如何唤起学习者的求知欲望，谋求“学校知识”的活力，以求得学校知识的“整合化”和“人性化”[6]，是课堂教学革新的应有之义。在这方面，我们或许可以考虑促进学校知识“整合化”和“人性化”的一系列策略，诸如：(1)提升学习者对自身的认识及其主体性。当探究自己、发现自己、发展自己的优势的时候就会产生主动学习的积极性。这就是培育“自知之明”。(2)强化跨越学科知识的整合。倘若脱离了现实社会的课题和扎根生活的真实，就会远离真正的学习。淡化学科界限，真实地把握学习的对象、学习的课题，将有助于促进扎实的学力的形成，这是因为，学习者一旦丧失了“体验性知识”(“生活性知识”)，学习对象本身就会被“抽象化”，学习者面对客体就会处于“被动状态”，甚至不敢有丝毫的怀疑，最终导致死记硬背的学习。这样，学习的喜悦是不可能有的，“乐学”只能被“苦学”所替代。(3)求得学校文化自身(或是环境自身)的变革。在这里，首当其冲的是培养学习者作为一个“人”的生存能力，因此，要求学校作为学生生活的场所，设计丰富多彩的、充满人性的文化环境。这就是说，学校环境的“人性化”，成为学校教育改革的重要课题。
