[中图分类号] G40·012[文献标识码] A[文章编号] 1671-1696(2007)01-0001-10 本研究试图对近20年来全国性素质教育研究进行回顾、反思与检讨，以增进素质教育研究的自觉，促进素质教育研究深入发展。 一、本研究的两项准备 首先是样本范围的选择。 笔者最初的眼光落在《教育研究》上，后受葛兆光观点① 的启发，选定了更具包容性且能体现素质教育研究“平均值”水平的《复印报刊资料·教育学》。中国人民大学书报资料中心编辑的《复印报刊资料》涵盖面广，信息量大，分类科学，筛选严谨，是国内具有权威性的专题文献资料库。该中心编辑的报刊资料索引，是中国四大文献索引之一。《复印报刊资料·教育学》转载的关于素质教育的文章和收集的相关篇目，是素质教育研究过程和研究成果的真实记录，也是本研究的文献学基础。笔者将1987年至2005年《复印报刊资料·教育学》所有转载文章和索引文章题目中含有“素质教育”的全部目录逐一登录，编制出《〈复印报刊资料·教育学〉所载素质教育论文篇目总表》，共收篇目1810条。其中转载文章篇目198条，索引篇目1612条。这是本研究确定的样本。略感遗憾的是，这可能会遗漏一些未在题目中出现“素质教育”字样而实际是论述素质教育的论文②。 其次是研究视角(立场)的准备。 视角理论认为：“一个视角就是一种观察方法，一种分析特定现象的有利位置或观点。视角一词意味着每个人的观点或分析框架绝不可能完全如实地反映现象，它总是有所取舍，总是不可避免地受到观察者本人先有的假设、理论、价值观及兴趣的中介。视角这一概念同时也意味着没有哪个人的视点能够充分地说明一个单一现象的丰富性和复杂性，更不用说去完全地说明一切社会现实的无穷的联系和方面了。因此，正如尼采、韦伯等人所言，一切关于现实的知识都来源于某个特定观察点，一切‘事实’都是由人们建构起来的解释，一切视角都是有限的，不完全的。因而一个视角就是解释特定现象的一个特定的立足点、一个聚集点、一个位置或是一组位置。一个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的特定的切入点。”[1] (PP.339-340)可见，多样化的视角毕竟要比一个单一的视角更能提供通向研究现象的丰富道路，“一种多视角的教育理论意味着将具有各种立场的人团结起来，阐发他们的共同利益，尊重他们各自的差异”③(张永，2004，6)。为此，本研究将采取复合性视角： ——局内人视角与局外人视角的结合。笔者既是素质教育研究的参与者、当局者，此刻又须跳出圈子，拉开距离，充当旁观者、评说者。这两种角色的兼顾与两种视角的结合，意味着主客一体，在解剖他人的同时作自我解剖，即使自己对素质教育研究保持一种信念与执著，又使自己保持一份超脱与清醒。这种结合的客观基础在于，一方面，作为“局内人”的研究者，总担心自己的研究遭遇他人的“没感觉”④，总希望自己的研究成果受到重视，获得反馈。另一方面，作为“局外人”的研究者，也总是希望与局内研究者建立沟通，生成新的一致的认识。这样，当笔者走到圈外时，就期盼着像宇航员回望地球那样，以“陌生人”的惊异眼光，获得新的发现，生成新的意义。 ——宏观视角与微观视角的结合。笔者将1987年至2005年《教育学》所有转载文章和索引文章题目中含有“素质教育”的全部目录逐一登录，“竭泽而渔”，编制成《〈复印报刊资料·教育学〉所载素质教育论文篇目总表》作为样本，进行分类、统计、分析，开拓出研究的宏观视野。同时，以该刊全文转载的有关素质教育的论文为重点，进行精致的文本研究，力求在微观上有深入发现。如此点面结合，希望获得全面而有一定深度的认识。 ——批判视角与建设视角的结合。康德认为：“我们这个时代可以称为批判的时代。没有什么东西能逃避这批判的。”“因为只有经得起理性的自由、公开检查的东西才博得理性的尊敬的。”[2] (P.7)批判并不意味着谴责或抱怨，也不意味着单纯的否定和驳斥，它以反思和质疑为本质特征，以追根溯源考察事物本质为宗旨，不满足于流行的观点，不满足于不假思索、只凭习惯对现实状况的接受，是净化和改善概念世界而采取的正确思维和行动。(潘艺林，2001，1)与此同时，本研究还立足于建设，在审视与反思的基础上提出自己的见解与主张。 二、素质教育研究的简要回顾 素质教育研究是对素质教育本质、特征、规律、途径的探究性活动。作为研究对象的“素质教育”既是一个具有特定内涵的专门概念，更是在特定教育理念指引下的多元化的教育实践方式；它不是先在的、预定的，而是创造生成、随时代发展的。素质教育研究是一项有起点无终点的认识和实践活动。 1.素质教育研究起点追溯。 “历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始。”[3] (P.122)如同任何事物的起源都会引起研究者的寻根究底一样，素质教育研究的起点自然也逃不出研究者追溯的兴趣。
