中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-413X(2006)05-0005-16 何谓教育习俗？答案似乎已很明白，从字面上看，教育习俗是围绕人类的教育活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对教育行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，也是人类在教育历史长河中的创造性想像的积淀。从角色而言，教育习俗是教育制度生长、变革和创新的基础。教育制度并不是在真空中形成的，它们在相当大的程度上依赖和继承于过去的教育行为组合合法化观念，也就是说，依赖于教育习俗。在我国，现在一般都承认，教育习俗是指人民群众在教育生活中世代传承、相沿成习的、具有一定程度强制性和权威性的教育生活模式，它是一个教育共同体在语言、行为和心理上的集体习惯等。这一切，从研究方法论看，都是以“教育习俗是……”为取向的。我们不妨换一种研究取向，即从“教育习俗不同于……”去探究教育习俗的本质，那么，教育习俗究竟有哪些“不同于……”呢？ 一、教育习俗不同于教育制度 教育习俗与教育制度不同，它是一种直接的教育生活方式和制度体现。孟德斯鸠指出：“法律是制定的，而风俗则出于人们的感悟。风俗以人民‘一般的精神’为渊源；法律则来自‘特殊的制度’。推翻‘一般的精神’和变更‘特殊的制度’是同样危险的，甚至是更为危险的。”[1] (P309)“法律主要规定‘公民’的行为，风俗主要规范‘人’的行为”[1] (P312)。这也从某种程度上说明了教育习俗与教育制度不同的产生方式与作用特点。 就生成路径而言。教育习俗是人民群众在教育生活中世代传承、相沿成习的、具有一定程度强制性和权威性的教育生活模式。它的生成路径直接来源于教育生活，甚至可以说教育习俗就是教育生活方式本身。教育习俗本身并不是神神秘秘地从天而降，而是产生于诸多并且明确意识到其所作所为会有如此结果的人们的各自教育行动，因而它是无意识的人类教育行为积累的结果，是通过学习和模仿而传播沿袭下来的整个教育文化的遗产。因此，教育习俗作为人们教育活动与教育交往中的一种演化稳定性、一种博弈均衡，大致是通过自生自发的路径型构而成的。至于制度的生成路径，大致有两派观点：一种是康芒斯的观点，即制度是“集体行动控制个体行动”[2] (P86)，这个路子按照哈耶克的说法是“constructivist”的方法，是一种设计的制度。哈耶克是方法论个体主义的旗手，他着力地指出了建构的理性主义的谬误：“在科学的时代，唯有一种人造的道德制度，一种人为杜撰的语言，甚或一种人造的社会，才能够被证明是正当合理的；此外，人们也越来越不愿意遵循他们无法经由理性证明其功效的任何道德规则，或者越来越不愿意遵循他们并不知道其理据的那些惯例。”上述信念和倾向在制度层面上则表现为唯理主义的设计：“人们所持的上述信念和倾向，实际上只是同一个基本观点的不同表现而已——而这个基本观点就是：所有的社会活动都必须成为一个设计严密的且得到人们公认的计划的一部分。他们都是唯理主义的‘个人主义’产物，因为这种伪个人主义想让所有的事情都变成有意识的个人理性的产物。”[3] (P34)另一种观点是亚当·斯密、门格尔到哈耶克，再到肖特、萨金和扬所讲的演化生成论传统。他们认为，所有的制度应该是一种演化生成过程的结果。这个演化生成的起点，就是从习俗开始，大家在共同博弈中，形成一个自发秩序，然后到“惯例”，英文为“convention”和“practice”，然后到法律制度。换句话说，人们通过社会博弈产生出秩序，也就是习俗，然后通过维持习俗秩序而慢慢使它变成一种非正式的约束及惯例，再通过惯例升华或者上升到法律制度。这种情形就是哈耶克所说的自生自发的社会秩序(在哈耶克的理论中，秩序是制度的同义词——作者注)。哈耶克无疑是演化生成论传统的重要代表人物，他提出了与建构的理性主义相对立的演进的理性主义。他说：“我的基本观点是，尤其包括财产建制、自由体制和公正制度在内的道德准则，并不是人类理性的创造物，而是一种明确的第二天资，是文化进化赋予人类的东西”，“使人类脱离野蛮的是道德与传统，而不是理智和精于计算的理性”，“所有的进化，不管是文化进化还是生物进化，都表现为一种不断适应难以预见的事件、未曾预见的意外环境的过程。也正因此，进化理论才永远不能使我们合理地预测进而控制未来的进化。”[4] (P30)在哈耶克看来，道德、宗教、法律、习惯、传统、货币、市场以及社会的整个制度，都是自生自发的社会秩序。他在《自由秩序原理》一书中清晰地表明了这一点：“我们之所以能够彼此理解并相互交往，且能够成功地根据我们的计划行事，是因为他在大多数的时间中，我们文明社会中的成员都遵循一些并非有意构建的行为模式，从而在他们的行动中表现出了某种常规性；这里需要强调指出的是，这种行动的常规性并不是命令或强制的结果，甚至常常也不是有意识地遵循众所周知的规则的结果，而是牢固确立的习惯和传统所导致的结果。对这类惯例的普遍遵守，乃是我们生存于其间的世界得以有序的必要条件，也是我们在这个世界上得以生存的必要条件，尽管我们并不知道这些惯例的重要性，甚或对这些惯例的存在亦可能不具有很明确的意识。如果这些惯例或规则常常得不到遵守，那么在某些情形下，为了社会的顺利运行，就有必要通过强制来确保人们遵循它们。因此，强制在有些时候之所以是可以避免的，乃是因为人们自愿遵守惯例或规则的程度很高；同时这也就意味着自愿遵守惯例或规则，乃是自由发挥有益作用的一个条件。当时，在唯理主义学派以外，许多伟大的自由倡导者都始终不渝地强调着这样一个真理，即如果没有根深蒂固的道德信念，自由绝不可能发挥任何作用，而且只有当个人通常都能被期望自愿遵奉某些原则时，强制才可能被减至最小限度。”[5] (P71-72)简言之，这些自生自发的社会秩序都不是因设计而生成的，而是“人之行动而非人之设计的结果”[6] (P7)。只不过，自生自发秩序的产生并非经济学家所独有。自达尔文以来的科学家得出了如下结论：生物界呈现出高度秩序，并非是由上帝或某位别的造物主所创造，而是由于比较简单的物种之间的相互作用而产生的。蜜蜂表现出的行为很复杂，但它们并不是由蜂王或其他任何蜜蜂所控制，而是由单个蜜蜂按照相对简单的行为规则产生出来的(如飞往有花蜜的地方，避免碰上障碍物等)。非洲白蚁种类繁多，它们筑起的蚁冢非常复杂，其高度超过人的身高，而且里面还有自己的取暖和空气调节系统，但那不是由人设计的，更不是由建造蚁冢的那些神经系统比较简单的生灵事先设计好的。“凡此种种，足见在整个自然界，秩序是在进化和自然选择这一盲目和非理性过程中创造出来的”[7] (P187)。 我们认为，各学派就制度生成的争论，都有一定的片面性。其实，制度是理性建构与自然演进的对立统一。在马克思主义看来，人类社会的发展一方面是一个自然历史过程，有其不以某一个体(个人或群体)的意志为转移的内在规律性；另一方面又有其不同于自然演化过程的独特性质，因为在社会历史领域内进行活动的，“全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”[8] (P243)。作为主体的存在，他们具有能动性和创造性。前一方面决定了主体并不能随心所欲地活动，它只能在社会规律和社会制度制约下能动地活动，不论是集体理性还是个体理性，都必须以尊重客观的社会规律和公共的社会规则为前提，而不能超出社会规律与社会制度思考和行动。布劳曾说：“一种社会的制度构成了社会的子宫，个体就在其中成长和社会化，结果，制度的某些方面被反映在他们的人格之中，其他的方面对于他们似乎就是人类存在的不可避免的外在条件。”[9] (P29)可见，社会制度是先于个人的社会存在，虽然这个制度又是经过在此之前的众多个人的行为才得以发展的，但是作为个人他只能是制度的接受者，他只能在一定的制度中生存，在这个制度的约束下选择①。后一方面则决定了人的制度观念与制度理性对社会历史发展的重要性，它表明，随着人类实践的发展，社会规律与社会制度将越来越成为人们在社会实践过程中必须遵循的规律，社会规律与社会制度直接存在于个体的自觉活动与相互作用过程之中。 因此，根据马克思主义的观点，我们认为，教育制度既是个体教育活动的前提，又是这一活动的结果。作为个体教育活动前提的教育制度，都是从教育实践中来的，都有一个现实的基础。它的生成不仅是一个超越于个体行动的社会过程，还是改变个体行为模式和互动方式的原因。因而，教育制度的生成是一个自然演进过程。另一方面，作为个体教育活动与互动的长期后果，教育制度的生成受到人们教育制度观念的指引，是人们推动的理性建构过程。在当今任何国家和任何社会里，很大一部分教育制度都是人为设计和制定的，不可能一个社会的所有教育制度全都是自发生成的或者全都是设计出来的。并且在当今理性社会中，自发生成和人为设计的区分已很模糊，没有多少意义了。实际情形是，在当今社会，大量教育制度和教育法律都是学者们、立法者们和政府决策者们在综合考虑多方面意见和可能影响下理性制定出来的。排除理性设立的教育制度规则这一条路子，不是无知，就是“视而不见”的偏执。这是我们应该“纠偏”哈耶克思想倾向的地方。就有无一种特殊的强制——权力而言。教育制度是权力规范，是应该且必须如何的行为规范；教育习俗则是非权力规范，是应该而非必须如何的行为规范。教育制度与教育习俗的区别究竟在于什么？二者的区别，依我所见，在于有无一种特殊的强制：权力。
