当代美育理论建设应该坚持以马克思主义为指导，这是没有问题的。但问题在于如何坚持，经过认真地学习与研究，我们认为，从更直接的角度应该坚持马克思主义人学理论的指导。因为，美育理论的产生就是，现代哲学领域由思辨哲学到人学、美学领域由认识论到人生美学、教育领域由知识教育到通识教育转型的反映。马克思主义人学理论以及与之相关的美学，就是这一转型中最具科学性的理论形态。 一、马克思主义人学理论生成发展的历史背景 问题的提出还是要回到现代经济社会文化与哲学美学的转型上来。众所周知，欧洲从17世纪工业革命以来，就开始出现进步与危机共存的二律背反现象。在经济快速发展进步的同时，也出现了贫富悬殊、道德滑坡、人性分裂等社会危机问题。席勒于1795年将之称作社会的“混乱失调”、人性的“异化”。斯宾格勒于1918年将之称为“西方的没落”。而胡塞尔则于1936年将之称为“欧洲生存的危机”。这种危机的形成首先源于资本主义制度的根本性弊端，那就是资本主义制度对于剩余价值的剥削本性和资本的无限扩张本性，以及资本主义市场经济对于效益最大化无限追求的本性。而从另一个层面说，就是工业革命所导致的对于科技力量无限崇拜的神话，乃至工具理性的极度膨胀。这一切都从精神的和物质的层面造成贫富的严重分化和对人的极度压抑，从而形成愈来愈严重的社会危机。这种危机的形成还与同资本主义工业革命相应的本质主义的认识论哲学观念密切相关。近代以降，笛卡尔提出“我思故我在”的唯理论哲学命题，黑格尔更将“绝对理念”提到决定一切的高度。这种本质主义的认识论哲学极大地影响到美学、艺术与教育，致使美学学科以对美的本质的探索为其最高宗旨，艺术领域则以“再现”为其指归，而教育领域则以“智商”的追求为其目标。 从19世纪中叶开始，随着资本主义经济社会文化危机的日渐尖锐，许多有识之士加大了突破传统哲学美学文化形态的步伐，以黑格尔的逝世为标志，逐步发生哲学与文化领域的转型。从哲学与美学领域来说，开始从本质主义的认识论哲学—美学向注重人的生存状态的存在论哲学—美学的转型。以叔本华与尼采为代表的生命意志哲学—美学，抛弃了传统的“理念论”哲学—美学，转向对于作为个体的人的生命状态的关注。此后的表现论哲学—美学、精神分析心理学哲学—美学以及现象学哲学—美学等，也都是着眼于人的深层心理发掘及其提升。但现象学哲学—美学仍然没有摆脱认识论的束缚，还没有完全将人的生存问题提到重要地位，胡塞尔甚至对于海德格尔将现象学引向存在论表示强烈不满。其实，将现象学引向存在论就是彻底摆脱传统本质主义认识论，走向当代形态的存在主义“人学”理论。萨特的存在主义哲学—美学的问世，直接提出著名的“存在先于本质”的命题，表明以现世的人的存在为其关注重点的当代存在论人学及其美学理论的正式诞生。当然，当代存在主义人学理论的进一步完善，还有待于胡塞尔后期的“主体间性”理论、伽达默尔的“解释学”理论、德里达的“延异”理论、哈贝马斯的“交往对话”理论以及福柯的“知识考古学”的补充。海德格尔的“此在本体论”及其真理观、审美观，尤其是他提出的“人诗意地栖居于大地”的命题，更使当代存在论人学及其美学理论进一步走向成熟。这种当代哲学—美学由本质主义的认识论向存在主义的人学理论的转型，就成为当代美育理论与实践产生的理论动因与发展根基。 从教育领域来说，工业革命以来，现代形态的教育诞生，现代大学制度建立，培养了大量适应社会和工业发展的人才。但另一方面，见物不见人的单纯重智型的教育理论和实践不断发展，并愈来愈显现其弊端。首先是夸美纽斯提出著名的“泛智论”教育思想，明确将其培养目标定为将人培养成“理性的动物”，提出“为生活而学习”的口号，将自然科学与语言等纯智力因素的学习提到首要位置。法国心理学家比奈与西蒙于1905年发表关于学生接受力和表达力测试的报告。这个测试报告经斯特恩进一步完善为“智商测试法”(IQ)。这是世界上第一个有关智力测试的标准和方法，它将资本主义教育的“唯智性”和“实用性”充分地反映出来，因而很快得到广泛推广。这种“智商”测试理论，将数学、语法、自然科学等智力因素提到唯一重要的高度，排除了人文教育特别是美育等非智力因素。这种教育的片面性和严重后果随着时间的推移愈来愈显现出来。正如马克思与恩格斯批判资本主义教育时所说，这种教育“对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了”①。特别是两次世界大战的爆发，法西斯主义的倒行逆施给人类造成的巨大灾难，充分显示了唯科技主义和唯智力教育的危害，向人类敲响了警钟。20世纪初、特别是第二次世界大战之后，世界各国开始关注教育的改革，将包括美育在内的人文主义教育逐渐提到重要位置，使见物不见人的“纯智教育”逐步转向人的培养。当然，资本主义制度盲目追求利益最大化的本性，使其不可能将人的全面自由发展放到根本位置，但局部的改革还是可能的。第二次世界大战之后，人文教育进一步引起发达国家的重视，并形成“通识教育”。1945年，哈佛大学提出名为《自由社会中的通识教育》报告，俗称“红皮书”，是美国第一部系统论述通识教育的著作，成为战后美国高等教育改革的纲领性文件。这个文件出于对“纯智教育”造成学生知识能力过分专门化的忧虑，提出本科生所学课程中应有八分之三的通识教育课程，其中自然学科、人文学科与社会学科课程各占三分之一。1947年，美国高等教育委员会发表《美国民主社会中的高等教育报告》，提出“我们的目标是把通识教育提高到与专业同样的位置”。以上两份文件都具有经典性，标志着“通识教育”逐步成为一股不可抗拒的潮流。 据美国卡内基教育基金会的统计，从1970—1985年，由于对通识教育的倡导，在美国开设艺术类课程的院校由44％上升到60％，而开设西方文化课程的院校则由40％上升到45％。美国欧内斯特·博耶对于通识教育中的“艺术：美学素养”课程作了这样的介绍：“人类的某些经历是难以用言词表达的。为了表达这些深存内心的最强烈的感情和思想，我们就使用一种称之为艺术的更敏锐更精巧的语言。音乐、舞蹈和视觉艺术不仅合乎需要，而且是必不可少的。因此，综合核心课程就必须揭示这些符号系统在过去是如何表达人类意愿的，并且说明它们怎么继续存在到今天。学生需要了解艺术所具有的表达和颂扬我们的生活以及衡量社会文明程度的独特功能”②。在这里，他突出强调了审美与艺术所特具的“表达和颂扬我们的生活以及衡量社会文明程度的独特功能”，以及作为“深存内心的最强烈的感情和思想”的更敏锐的语言，应该说这种把握是比较到位的。哈佛大学校长尼尔·陆登庭1998年在北京大学所作演讲中介绍了哈佛大学有关开展通识教育、加强人文审美教育的理论与实践。他说：“我要谈的重要的事就是人文艺术学习的重要性……最好的教育不但帮助人们在事业上获得成功，还应使学生更善于思考并具有更强的好奇心、洞察力和创造精神，成为人格和心理更加健全和完美的人。这种教育既有助于科学家鉴赏艺术，又有助于艺术家认识科学。它还帮助我们发现没有这种教育可能无法掌握的不同学科之间的联系；有助于我们无论作为个人还是社区的一名成员来说，度过更加有趣和更有价值的人生。”③ 在这里，陆登庭校长向我们介绍了哈佛大学的极具当代性的办学理念。当然，由于资本主义制度本身与人的全面发展的抵触，因而由“纯智教育”到人的全面发展教育的转向是非常困难的。在美国，高等教育是职业教育还是全人教育之争始终在进行，而对于通识教育是否有效的看法也分歧颇大。据韦尔森1986年为国家艺术基金委员会起草的一份报告中统计，当时只有19％的9年级和10年级学生、16％的11年级和12年级的学生注册了艺术课程，1982年全美只有18％的学区强调与美的艺术相关的毕业要求。正如阿瑟·艾夫兰所说：“我们有理由说[我们可以肯定地说]，艺术教育史是一个成功地把艺术引进普通教育的诸运动的历史，但它同样也是各种反对普通教育进行艺术教学的诸理由和原因产生的历史。”④
