一 引言 长期以来，由于受国外“结构主义”语言学和“生成语法”语言学研究方法的影响，汉语作为第二语言教学习得研究的主要重心一直放在句法及词法上，词汇以及词汇教学的地位曾一度被忽略。20世纪80年代，国外的研究风向标开始转向，众多语言研究者不但对认知心理学、语言心理学、认知语言学感兴趣，同时在词汇和词汇教学的研究方面倾注了大量的精力。90年代以来，国外第二语言词汇习得研究空前繁荣。受此影响，最主要是适应对外汉语教学自身发展的客观需要，国内对外汉语教学界对词汇教学的研究也开始热起来。陆俭明(1998)曾经指出，一个外国学生要学好汉语，重要的是要掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是个重点，可惜大家对它的重视很不够。胡明扬(1993,1990)也指出：“最可能直接影响语言学习和运用的文化因素有六点，其中四点是词汇方面。”“外语教学一向重视语音教学和语法教学，但是往往忽视语汇教学”。可见，词汇习得是第二语言习得的中心任务(Lewis,1993)。这一任务解决不好，其他一切都无从谈起。 多年来，研究者对第二语言的语法（形态和句法）习得做了大量的研究，这给人的印象是：第二语言习得即语法习得。然而学习一门新语言与学习词汇是同时进行的，即使语法的习得相对比较完备，词汇的习得依然远离目标。从偏误产生的角度看，在学生产生的各种类型的偏误中，占最大比重的是词汇的理解性偏误（理解存在偏差）和过程性偏误（因为没有学到某个需要表达的词而自然选择学过的类似词去生成话语）；从词汇量这一角度来看，学生因为掌握的词汇量太少，不但影响话语的理解，而且影响话语的检索、编码和输出。Laufer(2001)曾对以英语为第二语言的学习者在阅读理解中的表现进行了研究，结果表明：只有认识全文95%以上的词汇，学习者才有可能读懂文章意思的60%。所以，对外汉语教学必须解决词汇量以及对词汇的通透性理解问题。不少教师对学生的口语表达仅仅满足于“达意”，而忽略了对“得体性”“生动性”的要求，而“得体性”“生动性”都与精确用词以及词语的语体功能类别有关。因此，词汇问题是“语言使用和习得的中心”(Harley，1995)。对词汇教学以及词汇教学策略的研究，是第二语言习得成功的前提和基础。 第二语言习得的过程，是学生在教师的引导下，在学习教材基本内容的基础上，通过感知、模仿、记忆、泛化、概括、推理、迁移、生发、体验、试误、比较、类比、印证、回忆、表达、辐射扩展、发散联想等多种学习模式和策略习得目的语的。从理论上讲，当学生完全掌握汉语的时候，他所习得的词汇量应该远远大于教材上的词汇总量。可实际的情况却是：学生对词汇量的掌握与理论上的要求相差太远，而在词汇的运用方面，相当一部分学生也是只知其一不知其二。比如，很多学生知道“嗓子”；但却不知道“金嗓子”；听得懂“着急”，却听不懂“发急”。这种现象的产生与教师欠缺科学的词汇教学策略有很大的关系，也与教师对教材的片面认识有关。教材是学生习得第二语言的“跳板”或者“引子”，但因为囿于体例、课型和语料的选择，教材在词汇数量和语域覆盖面上很难全面而真实地反映活生生的目的语文化与生活。这在词汇大纲的制定方面表现得也比较明显。因为词汇大纲是“死”的，而词汇教学是“活”的，跟教师和学生的主动性思维和创造性思维紧密联系在一起。而教师通过词汇教学策略去展现汉语言文化世界的多彩之面，本身就应该是对外汉语词汇教学的题中之意。 基于以上几点考虑，我们提出了“有度放射”的词汇教学策略，即教师在课堂词汇教学的过程中，在学生联想元件增加、汉语认知能力和思维能力提升的基础上，在不超过学生认知负荷的前提下进行有限度的思维发散和放射联想，将与目标词关系紧密的部分词汇放射出来，解密词汇关系，展现语言实际，促进词汇的语际同化和顺应，最终在学生的心理词库中构建类似于中国人那样四通八达的立体词汇网络系统。 二 采用“有度放射”策略的理论和现实依据 从认知语言学的观点看，词汇教学分“内”“外”“质”三个方面：“内”是词汇的语言本体教学，“外”是词汇量的扩充，“质”是“词汇的记忆内化和流畅表达”。这三个方面在词汇教学过程中相辅相成，环环相扣，缺一不可。“有度放射”的教学策略正是这三者的集中体现。需要指出的是，本文对这一策略的探讨主要针对中高级汉语教学阶段，特别是高级阶段，而对在初级阶段实施这一教学策略，需要持慎重态度。 （一）“解密”词汇关系是对外汉语词汇教学“抑制偏误”的必然要求 留学生学习汉语到了一定阶段，特别是高级阶段，由于具备了一定的知识储备和技能基础，学习的联想元件增多，为词汇学习的“以此为主，由此及彼，求同知异，提高记忆，精确表达”准备了条件。语言是一个网络系统，其中最为活跃的因素——词汇，不可避免地会与其他词发生这样那样的关系，对这些关系进行“解密”，可以极大限度地扫清影响学生对所学词汇进行准确理解的外围障碍，有利于学生的理解、记忆和话语输出。语言心理学表明，只有理解了的东西才容易记住，理解的深度影响记忆的效率和话语的生成速度。而影响学生理解深度的关键因素是对词汇“外围线索”（徐子亮，2000）的认知，但词汇的“外围线索”并不是孤立存在的，它们往往是在与其他关系比较紧密的词的互动中才显示出其独特性的。将这些词放射出来，进行比较，一方面可以比较有效地抑制学生的理解性偏误，另一方面有利于学生的准确表达。为更具体地说明这一问题，不妨举一个近义词的例子（图1）。
汉语中“瞪”“盯”这两个词的核心语义都是“看”，但二者的外围线索是不一样的。“瞪”包含两个层次的含义：一是“用力睁大眼睛看”，二是带有感情色彩的“不满或愤怒地看”。而“盯”偏重于“注视”“凝视”，感情色彩较淡。正因为如此，学生对这两个词的检索解码路径也必然不同。当学习者的内在信息加工系统受外界刺激激活“看”这一核心语义以后，解码路径向“睁大眼睛怒视”的外围线索前进，那么检索和解码的结果就自然会准确定位在“瞪”这个词上。同理，如果被激活的核心语义向“注视＋凝视＋感情色彩淡”的外围线索前进，那么检索和解码的结果也必然会准确定位在“盯”这个词上。可见，课堂词汇放射的关键是“解密”词汇的外围线索。外围线索的秘密揭开了，词汇的搭配关系也就随之明朗，学生对词汇的理解就会准确、深透。否则，只进行大而化之、笼而统之的讲解，理解性偏误就会大量产生。由此可见，关系决定位置，不对词汇进行定位，学生的遣词表达势必随意而且混乱，而要对词汇进行定位，首当其冲要解密词汇关系。因此，我们认为，通过词汇教学过程中的“有度放射”策略解密词汇关系是对外汉语词汇教学“抑制偏误”的必然要求。
