一、第二语言学习策略的分类 学习策略(Learning Strategy)的研究是认知心理科学发展的产物。随着现代认知心理学对人类自身研究的不断深入，一方面人们逐渐认识到人的心理不再是一个不可打开的“黑箱”，人脑学习机制是可以研究的，另一方面也促使第二语言习得领域在教和学方面的研究发生转向，从侧重研究“教”偏向于侧重研究“学”，从以往着重研究教学方法转移到研究学习者的特征和学习策略，以及这些特征和策略在第二语言习得中可能产生的影响(钱玉莲2005)。 学习策略既是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤；是指某人学习语言时所采用方法的总体特点，也可以是为了完成某个任务所采取的技巧；也指学习者在学习活动中，可以意识到的有效学习的规则、方法、技巧及其调控。第二语言学习策略跟其他学习策略一样，是一种程序性知识，由一系列原则和技能系统构成的，学习策略具有层次性。 为了探明学习策略的层次和结构，进而给学习策略分类，学者们做了大量的工作。迄今为止，已经确认了几十种学习策略。上个世纪70年代就有学者尝试对学习策略进行了分类，但是这样的分类缺乏第二语言习得理论或认知理论的支持，显得比较粗糙。进入80年代，学者们从不同角度对语言学习策略进行了分类，使得分类更加细化和科学，并且日渐成熟(钱玉莲2005)。比如Rubin(1981)从认知角度，把学习策略两分为“直接策略”和“间接策略”；Kirby等人(1984)根据具体性的不同，区分出两种不同水平的学习策略：微观策略——属于任务特殊性的，与特定的知识和能力有关；宏观策略——属于一般性的，适用范围更广，与情感和动机因素关系密切。Snowman等(1986)认为学习策略可分为三个层次：一是一般策略，如有效地分析学习情境中的各种变量及其关系，制定学习计划；二是具体策略，主要指熟练地使用各种学习方法，监控学习进程和必要时修改先前的计划或方法；三是元认知。Nisbet等(1986)把学习策略要素按三个层次排列起来：第一层次是一般策略，与态度和动机有关；第二层次是宏观策略，这个层次的策略主要包括调控、审核、修正和自评；第三层次是微观策略，这个层次的策略主要有质疑与计划。Skehan(1989)把学习策略三分为：有关学习过程的策略、增加学习机会的策略和有助于学习管理的策略。 O' Mally和Chamot(1990)根据信息加工的认知理论提出了著名的三分法：元认知策略(metacognitive strategies)、认知策略(cognitive strategies)和社交/情感策略(social/affective strategies)。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用，认知策略用于学习语言的各种活动之中，社交/情感策略为学习者提供更多接触语言的机会。他们共确认了638种独立的策略，并将其归为25种独立的类别。 文秋芳(1993)根据Skehan(1989)的观点，将策略分为两大类：管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关，后者与语言学习材料有关。Cohen(1998)根据运用策略的目的，把学习策略两分为：学习语言的策略和运用语言的策略等。 Oxford(1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类，具体分类情况见下表： 两分法 策略名称策 略 内 容 直接 记忆策略 1.在大脑中创建联系 2.运用形象和声音 3.有计划的复习 4.利用动作记忆 策略 认知策略 1.练习 2.接受和表达意思 3.分析和推理 4.建立输入和输出的结构 补偿策略 1.积极猜测 2.克服说和写方面的不足 间接 元认知策略 1.确定学习重点 2.安排和计划学习 3.评价学习效果 策略 情感策略 1.克服焦虑 2.鼓励自己 3.控制情绪 社会策略 1.问问题 2.与他人合作 3.理解他人 总的来说，从国内外学者对学习策略的分类可以看出，学者们眼中的学习策略包括了下列几组概念，并且对这几组概念进行了区分：(1)跟语言学习直接相关的和间接相关的；(2)一般的和特殊的或者宏观的和微观的；(3)学习语言的和运用语言的；(4)形式的和功能的；(5)学习过程的、学习机会的和学习管理的；(6)元认知的和认知的。 对上述几组概念的阐述，使得学习策略的研究范围变得更加宽广和清晰，对学习策略的分类也走向更细致和科学。有关学习策略的三分法对今后的研究也有深远的影响，比如O' Malley和Chamot(1990)、Oxford(1990)分别把情感因素(态度、动机)与元认知当作一个层次看待，克服了把策略当作纯认知活动的局限，把第二语言习得和学习策略置于认知理论的框架中去研究，认为学习第二语言是习得一种复杂的认知技能，学者们努力发现学习策略对语言习得的影响，是对学习策略研究的一大进步。 二、现有的分类框架体系中存在的问题 学者们对学习策略的分类也有一些值得质疑的地方。 比如，O' Malley和Chamot(1990)、Oxford(1990)把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上，我们认为这样的分类不妥，正如郑敏(2000)所言，“不能把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上”，因为“元认知作为一种深层的认知活动，其认知对象不仅是智力活动，还包含了交际活动中的情感体验。其次，自我监控在人类思维系统中有着独特的地位”，因此“元认知策略与其他学习策略是上下位而非并列关系。学习者监控的对象不仅直接针对学习过程本身，而且针对促进学习的间接策略，包括为增加学习机会的社会、情感策略，为使言语交流更有效、更成功的交际策略等”。再如，Snowman等(1986)、Nisbet等(1986)的一般策略与宏观策略的提法不妥。从内容上看，宏观策略，如调控等是贯穿于学习过程的各个环节的，应该具有一般的性质，而它却被排除在一般之外。那么一般策略是不是宏观策略，反之宏观策略是不是一般策略？类似的问题也出现在上述其他学者的分类上，例如他们在使用了“一般”与“具体”这种非此即彼的穷尽划分方式后，又推出一个元认知，从逻辑上说，这元认知要么隶属“一般”，要么归附“具体”，为何能“独立门户”？(熊川武1997：47)而Oxford(1990)等提到的“补偿策略”，实际上是一种“交际策略”，把它也归入语言学习策略中去，实际上“没有将学习第二语言的策略，与语言运用策略明确地区分开来”(Ellis1999：539)。
